JOHDANTO

Pedagogiikka ja didaktiikka

Avaa videon tekstivastine(target="_blank")

TEEMAN TAVOITE

Liikuntapedagogiikka ja didaktiikka -teeman tavoitteena on syventää ymmärrystäsi omasta valmennusfilosofiastasi. Tavoitteena on esimerkiksi tiedostaa, kuinka omat aikaisemmat liikuntakokemuksesi vaikuttavat ohjaustyössäsi ja kuinka voit kehittää omia ohjaustaitojasi vielä enemmän asiakaslähtöiseksi.

TEEMAN SUORITTAMINEN

Tässä teemassa on kaksi tehtäväosiota. Tehtävässä 1. pohdit oman ammatti-identiteettisi taustalla vaikuttavia tekijöitä pohtien mm. omaa liikkujatyyppiäsi. Tehtävässä 2. puolestaan paneudut yksittäisen liikuntatuokion tai ohjauskerran suunnittelun lähtökohtiin. Eli siihen, miten yksittäinen ohjauskerta liittyy aina laajempiin tavoitteisiin. Nämä molemmat tehtävät on avattu tarkemmin tehtäväosion alla. Tehtävät avautuvat sinulle yksi kerrallaan ja pääset etenemään opintojaksolla eteenpäin hyväksytty tehtävä kerrallaan.

TEHTÄVÄT

Tehtävä 1: Liikuntasuhde

Lue ensin aineistot ja kun olet lukenut ne, merkitse aineisto luetuksi. Tämän jälkeen voit siirtyä tehtävään "Liikuntasuhde”.

AINEISTO: Liikuntasuhde

AINEISTO: Liikuntasuhde

Perehdy seuraaviin aineistoihin:

1. Jyväskylän yliopisto / Kari, J. 2016. Hyvä opettaja Luokanopettajaopiskelijat liikuntakokemustensa ja opettajuutensa tulkitsijoina(target="_blank")

Lue erityisesti luku 5. ” SEITSEMÄN LIIKKUJATYYPPIÄ” (s. 65-105)

2. Neuvokas perhe: Liikkujatyypit(target="_blank")

3. Jyväskylän yliopisto / Hämäläinen, K. 2008. Eetokset, ihanteet ja kasvatus urheilijoiden tarinoissa(target="_blank")

Lue erityisesti luku 8. ”Urheilun eetokset” (s. 114-127)

Luitko tekstin?

AINEISTO: Liikuntasuhde ja liikuntakasvatus

AINEISTO: Liikuntasuhde ja liikuntakasvatus

Pasi Koski

Miten liikuntasuhdenäkökulmaa sovelletaan liikunnanopetukseen?

Miten liikuntasuhdenäkökulma voidaan ottaa huomioon lii­kunnanopetuksessa? Huomio on ennen kaikkea siinä työssä, jossa oppilaita pyritään kasvattamaan liikunnalliseen ja aktiiviseen elämäntapaan ja löytämään itselle sopivat tavat koko elämänkestoiseen fyysiseen aktiivisuuteen. Todettakoon, ettei ajatusmallia ole tässä esittämälläni tavalla vielä ohjelmallisesti käytetty käytännön liikunnanopetuksessa, vaikka opetustyössä monet opettajat ovat varmaan asioita samassa hengessä lähestyneet (esim.Virkkunen 2011).

Merkityksellistymisen prosessi etenee pelkistetysti seuraavien vaiheiden kautta: merkityksen kohtaaminen, havaitseminen, tunnistaminen, reflektointi suhteessa jo omaksuttuun merkityskirjoon, merkityksen linkittäminen jo omaksuttuun sekä merkityksellisyyden mahdollinen synty ja mahdollinen vahvistuminen. Riittävä merkityksellistyminen saa sopivissa olosuhteissa aikaan toimintaa. Liikunnanopetuksen ympäristöön siirrettynä tämä tarkoittaa, että oppilaat pitäisi saada kohtaamaan erilaisia liikunnan tarjoamia merkityksiä ja auttaa heitä tunnistamaan ja havaitsemaa niitä. Oppilasta tulisi tukea reflektoimaan sitä, miten kyseinen merkitys puhuttelee häntä ja miten se istuu jo omaksuttuihin ja luotuihin merkityksiin ja merkitysrakenteisiin.

Kuvitellaan yksinkertaistettu mallitapaus. Bändissä soittavan oppilaan tehtäväksi on annettu kavuta ripeästi korkealle mäelle. Aloitettuaan etenemisen hän huomaa, ettei jaksakaan edetä perille asti ilman taukoja. Kestävyys ei riitä. Hän on kohdannut kestävyyden merkityksen konkreettisesti. Kokemus saa hänet pohti­ maan, mikä sija kestävyydellä on ominaisuutena ollut hänen arvomaailmassaan. Hän huomaa, että on lähiympäristönsä tavoin väheksynyt ja vältellyt pitkäkestoisia suorituksia. Hän ei ole oivaltanut, että myös heidän bändinsä keikoilla tunnelma on lässähtänyt loppua kohden sen takia, ettei hän ole jaksanut koko settiä. Kestävyys saa suuremman merkityksen hänen suhtautumistavassaan, kun linkki bändisuoritukseen tulee oivallettua.

Opettajalle on tärkeää pyrkiä tunnistamaan ajan henkeä, sitä kollektiivista merkitysmaailmaa, joka tietyssä ympäristössä ja oppilasjoukossa vallitsee, ja pyrkiä istuttamaan liikuntaa ja sen yksittäisiä merkityksiä tähän kokonaisuuteen.

Yksilöllisessä opetuksessa voi tarkoituksellisesti linkittää liikunnan merkityksiä oppilaan tärkeänä pitämään sosiaaliseen maailmaan, merkitysjärjestelmään tai yksittäisiin merkityksiin. Opetusryhmän mittakaavassa tämä voisi tarkoittaa vaikkapa koeviikon aiheuttaman stressin laukaisemista liikuntaharjoitusten avulla.

Ryhmästä riippumatta tutkimushavainnot tuntuvat vahvistavan oletuksen, että liikunnan merkitysten määrällä ja liikunta-aktiivisuudella on kytkentänsä (Koski & Tähtinen 2005; Koski & Zacheus 20 l2). Toisin sanoen mitä useampia merkityksiä liikunnassa pitää tärkeänä, sitä todennäköisempää on, että myös liikkuu aktiivisesti. Voidaankin ajatella, että eri vahvuisista merkityssäikeistä muodostuu eräänlainen vyyhti, jonka paksuus on yhteydessä liikkumisen määrään ja useuteen. Toisaalta on selvää, etteivät esimerkiksi eri lajien ominaispiirteet ja yksityiskohdat voi päästä merkitykselliseen asemaan, jollei niitä kykene havaitsemaan, huomaamaan ja oivaltamaan.

Tässä on liikunnanopetuksen mahdollisuus. Liikuntakasvatuksen avulla voidaan vaikuttaa siihen, miten liikunnan merkityksiin tutustutaan, miten ne esitellään ja miten ne tehdään näkyviksi ja ymmärrettäviksi. Tämä tarkoittaa, että esimerkiksi eri lajeihin tutustuttaessa ei pitäydytä vain lajitaitojen äärellä vaan tuodaan esiin myös, miten syvemmälle mentäessä vaikkapa erilaiset ilon vivahteet, terveyden osa-alueet tai ilmaisullisuus kyseisessä lajissa toteutuvat ja millaiset lajimerkitykset ovat siinä keskeisiä.

Liikunnanopetuksessa voidaankin merkitysnäkökulmaa soveltaa ulottuvuuksittain. Toisin sanoen pohditaan, miten ja millaisia merkityksiä konkreettisesti sisältyy kilpailun, suorituksen, terveyden, ilmaisun, ilon, sosiaalisuuden ja itsen ulottuvuuksilla sekä edelleen hienojakoisemmin lajienmerkitysten tasolla. Ennen kun opettaja alkaa soveltaa tätä otetta, on varmaan paikallaan, että hän analysoi omaa liikuntasuhdettaan ja sitä, miten se on rakentunut.

Todennäköisesti itse kullakin jokin tai jotkin merkitysulottuvuudet ovat jostain syystä painottuneet enemmän kuin toiset. Omien sisäistettyjen merkitysten tunnistaminen ja niiden omaksumisen reittien oivaltaminen auttavat luomaan realistista kuvaa omasta näkökulmasta liikuntaan, sen vahvuusalueista, mutta myös aukkokohdista. Näin voidaan saada mahdollisuuksia soveltaa erilaisia vaihtoehtoja opetustyössä.

Oman opetustyön kehittämisessä olisi tietysti rikastavaa kuulla myös muiden liikuntasuhteesta jo niiden rakentumisprosesseista. Esimerkiksi millaiset fyysiset, psyykkiset, avainkohdat tai -kokemukset ovat olleet suuntaamassa suhdetta liikuntaan ja sen eri merkitysulottuvuuksiin joko aktiiviseen tai passiiviseen suuntaan.

Lähde Koski, P. 2013. Liikuntasuhde ja liikuntakasvatus. Teoksessa T. Jaakkola, J. Liukkonen & A. Sääkslahti (toim.) Liikuntapedagogiikka. (96-124). PS-Kustannus.

Luitko tekstin?

TEHTÄVÄ: Liikuntasuhde

TEHTÄVÄ: Liikuntasuhde

Kirjoita alla olevaan kenttään oma näkemyksesi (laajuus vähintään 2450 merkkiä):

Millainen liikkujatyyppi olet ja millainen eetos sinun taustallasi on? Huomioi kirjoituksessasi, että tuot selkeästi esiin, että olet tutustunut em. materiaaleihin.

Kuinka nämä näkyvät ohjatessasi liikuntaa? Miten esim. omat aikaisemmat kokemuksesi vaikuttavat siihen, miten ohjaat asiakkaitasi? Onko tämä tiedostettua vai tiedostamatonta toimintaa? Toistatko kenties tiedostamatta vanhoja opittuja tapoja?

Kuinka voit hyödyntää tämän osion tietoa/osaamista valmentaessasi omia asiakkaistasi? Ts. mitä opit tästä tehtävästä oman valmentajaidentiteettisi kehittämiseksi?

Tehtävä 2. Liikuntatuokion suunnittelun lähtökohdat valmennuksessa

Tehtävässä on kaksi osiota. Ensimmäisessä osiossa kirjoitat essee vastauksen annetusta aiheesta ja toisessa osiossa arvioit tehtäväsi sisältöä vastaamalla annettuihin kysymyksiin.

Etene tehtävässä seuraavasti:

1. Lue Osa I tehtävänanto ”Liikuntatuokion suunnittelun lähtökohdat valmennuksessa”
2. Opiskele huolella aineistossa oleva materiaali (huom. tarvitset tietoja osassa II)
3. Tee ensimmäisessä kohdassa mainittu tehtävä
4. Siirry tehtävän toiseen osioon (osa II)
   
   

AINEISTO: Verkkolähteet

AINEISTO: Verkkolähteet

Varhaisvuosien fyysisen aktiivisuuden suositukset (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2016)(target="_blank")

Tieteelliset perusteet varhaisvuosien fyysisen aktiivisuuden suosituksille (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2016)(target="_blank")

Lasten ja nuorten fyysisen aktiivisuuden suositukset (UKK-instituutti)(target="_blank")

Aikuisten liikkumisen suositus (UKK-instituutti)(target="_blank")

Liikkumisen suositus yli 65-vuotiaille (UKK-instituutti)(target="_blank")

Hampaat irvessä (Nuorisotutkimusseura)(target="_blank")

Teaching Physical Education (Mosston & Ashworth, 2008)(target="_blank")

Luitko tekstin?

AINEISTO: Lasten ja nuorten hyvä harjoittelu

AINEISTO: Lasten ja nuorten hyvä harjoittelu

Valmennuksen pedagogiikka ja didaktiikka

Valmentajan pedagogiset ja didaktiset taidot ovat syystä keskiössä uudessa suomalaisessa valmennusosaamisen mallissa. Pedagogiikka ja didaktiikka ovatkin valmentajan tärkeimpiä apuvälineitä opettaa nuorille urheilijoille lajissaan ja yleisemminkin elämässään tarvittavia arvoja, asenteita, tietoja ja taitoja.

Hyvien pedagogisten ja didaktisten taitojen avulla valmentajalla on mahdollisuus vaikuttaa urheilijansa kehittymiseen ja lajiosaamiseen. Pedagogisesti taitava valmentaja osaa esimerkiksi synnyttää ja tukea urheilijan motivaatiota ja innostusta lajiaan kohtaan. Samoin pedagogisten toimien avulla valmentaja tukee urheilijan pätevyyttä ja itseluottamusta sekä lajiympäristössään että muilla elämän alueilla. Pedagogisesti pätevä valmentaja löytää myös keinoja edistää yksilöllisesti urheilijan fyysistä kuntoa ja suorituskykyä sekä teknistä, taktista ja välineosaamista. Kaiken kaikkiaan suotuisan pedagogiikan avulla voidaan myötävaikuttaa nuorten urheilijoiden urheilullisen elämäntavan omaksumiseen.

Valmentajan pedagogiset taidot ovat välineitä tukea myös urheilijoiden ihmisenä kasvua, kuulumisen tunnetta ja itsensä kehittämisen taitoja. Taitava valmentaja kasvattaa nuoria urheilijoita opettamalla heille moninaisia urheilun ja liikunnan sisältämiä arvoja ja asenteita sekä vastuullisuutta, empaattisuutta ja ihmissuhdetaitoja. Samoin valmentajien merkitys voi parhaimmillaan olla erittäin suuri lapsen ja nuoren itsearvostuksen kehittymiselle sekä lajiympäristössään että muutoin elämässään.

Valmentajan toimien merkitystä nuoren urheilijan toimintaan sitoutumisen, yhteisöllisyyden ja lajirakkauden syttymisen kannalta ei myöskään voi väheksyä. Positiivinen vuorovaikutus valmentajan ja urheilijan välillä kiinnittää nuoren urheilijan urheiluun ja liikuntaan. Myöhemmällä iällä tämä sitoutuminen voi johtaa panostamiseen urheiluun ja pyrkimykseen urheilijan uralle tai liikunnallisesti aktiivisen elämäntavan omaksumiseen.

Valmentaja voi toiminnassaan opettaa nuorille urheilijoille myös itsensä kehittämisen taitoja. Tällaisia ovat tavoitteenasettelun, itsearvioinnin, oppimaan oppimisen, verkostoitumisen ja tiedonhankinnan taidot. Urheilijat hyödyntävät kyseisiä taitoja urheilu-uransa aikana, mutta myös muilla elämän osa-aluilla, kuten opiskelussa ja työelämässä.

Mitä pedagogiikalla ja didaktiikalla tarkoitetaan?

Pedagogiikka tarkoittaa yleisesti kasvattamista. Pedagogiikalla urheilussa ja liikunnassa on perinteisesti nähty kaksi tavoitetta:

• kasvattaminen urheiluun ja liikuntaan

• kasvattaminen urheilun ja liikunnan avulla.

Näin ollen pedagogiikkaa itsessään voi pitää tavoitteena, jossa nuoria urheilijoita kasvatetaan urheiluun ja urheilulliseen elämäntapaan. Lisäksi pedagogiikka voidaan myös nähdä toimintatapoina, keinoina ja vuorovaikutuksena, joiden avulla valmentaja pyrkii tavoitteellisesti edistämään nuorten urheilijoiden fyysistä, psyykkistä ja sosioemotionaalista kehitystä.

Didaktiikka puolestaan tarkoittaa opetusoppia eli kaikkia konkreettisia valmentamisen toimintatapoja, kuten esimerkiksi valmentajan työtapoja, joiden avulla hän organisoi toiminnan edistääkseen urheilun moninaisia tavoitteita.

Pedagogiset ja didaktiset periaatteet lasten ja nuorten urheilussa

Lasten ja nuorten urheiluvalmennuksessa korostuu suotuisan motivaatioilmapiirin merkitys ja riittävä harjoittelun määrä. Harjoittelu itsessään tapahtuu suurimmaksi osaksi oppimisympäristöjen ja ikätasolle sopivien harjoitteiden kautta, mutta valmentaja voi myös pyrkiä saavuttamaan junioriurheilun moninaisia fyysisiä, psyykkisiä ja sosiaalisia tavoitteita käyttämällä erilaisia didaktisia työtapoja. Työtavat voidaan karkeasti jaotella valmentajakeskeisiin ja urheilijakeskeisiin työtapoihin. Valmentajakeskeisissä työtavoissa valmentajalla on suuri päätösvalta toiminnan toteuttamisesta, kun taas urheilijakeskeiset työtavat korostavat urheilijoiden oman roolin tärkeyttä.

Valmentajan työtavat voidaan jakaa myös sen mukaan, ohjaako hän toimintaansa oman toiminnan kautta ohjeiden, näyttöjen ja palautteen avulla vai pyrkiikö hän opettamaan urheilussa tarvittavia taitoja luomalla tehokkaita harjoitteluympäristöjä. Pienten lasten valmentamisessa korostuu harjoitteluympäristöjen kautta valmentaminen, koska ryhmät ovat kohtuullisen suuria ja pienten urheilijan alkujen taitotasot hyvin erilaisia – toiminta vaatii paljon eriyttämistä.

Siirryttäessä valintavaiheeseen on valmennus lapsuusvaiheeseen verrattuna tavoitteellisempaa ja huomattavasti intensiivisempää. Lapsuusvaiheen keskeiset pedagogiset ja didaktiset periaatteet kuitenkin säilyvät ja perusta myös aikuisiän suotuisalle pedagogiselle ja didaktiselle toiminnalle löytyy lapsuusvaiheen periaatteissa. Valintavaihe tuo kuitenkin tavoitteellisuuden vuoksi pedagogiikkaan ja didaktiikkaan uusia toimintatapoja. Varsinkin valmentajan antamien ohjeiden, näyttöjen ja palautteen merkitys kasvaa. Kyseisiä didaktisia menetelmiä käytetään toki jo lapsuusvaiheessa, mutta valintavaiheessa ne saavat suuremman roolin.

Lähde: Jaakkola, T. (2015). Valmennuksen pedagogiikka ja didaktiikka. Teoksessa Suomen Valmentajat (toim.) Lasten ja nuorten hyvä harjoittelu. (125-144). VK-Kustannus Oy.
Luitko tekstin?

AINEISTO: Eri opetustyylit

AINEISTO: Eri opetustyylit

OPETUSTYYLI A

KOMENTOTYYLI (The Commond Style)

Tarkoitus:

Saada oppilaat tekemään tehtävät täsmällisesti ja nopeasti opettajan päätösten mukaisesti.

Opettaja tekee:

suunnittelu-, toteutus- ja arviointivaiheiden päätökset

Oppilas:

kuuntelee ja toteuttaa annetun tehtävän

Käyttötilanteita:

• opetusaihe on sama kaikille

• opetetaan uutta asiaa: näyttö, motivointi

• pyritään tehokkaaseen suoritukseen

• opetustilan suhde oppilaiden määrään on pieni

• opettaja ei tunne oppilaita tai hänellä on hallintavaikeuksia

• liikesuorituksessa on loukkaantumisriski

• halutaan säästää aikaa/ oppia nopeasti

• halutaan luoda ryhmäidentiteettiä

OPETUSTYYLI B

HARJOITUSTYYLI (The Practice Style)

Tarkoitus:

Oppilaille annetaan aikaa työskennellä itsekseen ja opettajalle annetaan aikaa yksilölliseen ja henkilökohtaiseen palaut­teenantoon, vuorovaikutus lisääntyy.

Opettaja tekee:

suunnittelu- ja arviointivaiheen päätökset

Oppilas:

Oppilaat harjoittelevat annettua tehtävää ja tekevät seuraavat toteutusvaiheen päätökset: tehtävän toteutusasento, paikka ja sijainti, tehtävien järjestys, alkamisaika, rytmi ja vauhti, keskeytyskohdat, tauot, asu ja välineet sekä esittävät kysymyksiä.

Tässä vaiheessa opettaja kuvaa tarkasti tehtävän ja vastaa oppilaiden harjoittelua koskeviin kysymyksiin. Opettaja asettaa myös aikarajat toiminnalle. Opetta­ja siirtyy kielenkäytössä kohti oppilaskeskeisyyttä. Opettajan tulisi myös ilmaista luottamustaan oppilaisiin. Palautteen tulisi olla täsmällistä ja kuvata ko. toimintaa.

Käyttötilanteita:

• taidoissa, jotka edellyttävät toistoja

• harjoitellaan yksin annettua tehtävää

• opetetaan tietyn liikesuorituksen harjoitustapaa

• halutaan hyödyntää tehtävään varattu aika tehokkaasti

• opetetaan harjoitusajan tehokasta käyttöä

• opetetaan yksilöllistä työskentelyä, vastuunotto opetetaan kunnioittamaan toisen oppilaan oikeutta työskennellä yksin ja rauhassa

• opetetaan odottamaan omaa vuoroa

• kehitetään oppilaiden itseluottamusta

• opettaja haluaa keskittyä palautteen antamiseen

• opettaja haluaa keskittyä arviointiin

Käytettävät järjestelmät

• yksi paikka - yksi tehtävä

• yksi paikka - useita tehtäviä

• useita paikkoja - yksi tehtävä

• useita paikkoja - useita tehtäviä

OPETUSTYYLI C

VASTAVUOROINEN TYYLI (The Reciprocal Style)

Tarkoitus:

Työskennellä parin kanssa, käyttää opettajan valmistamia tehtäväkriteerejä ja antaa niiden avulla palautetta parille. Oleellista on välitön palaute ja sosiaalinen vuorovaikutus.

Opettaja tekee:

Opettaja tekee kaikki suunnitteluvaiheen päätökset; hän valitsee ja suunnittelee tehtävät sekä valmistaa tehtäviensuoritus ja arviointikriteerit.

Toimintavaiheessa opettajan tehtävät ovat seuraavat

• opetustyylin ja ryhmän jäsenten roolikuvaus

• tehtävien antaminen ja kriteerien selvittäminen

• toimintarajoitusten (esim. suorituspaikat) esittäminen

• ohjeet parien valinnasta ja työn käynnistäminen

• tarkkailijoiden kysymyksiin vastaaminen ja kommunikointi vain heidän kanssaan

Arviointivaiheessa tarkkailija on opettajaa keskeisempi henkilö, mutta

• opettaja on "läsnä" taustatukena. Opettaja tarkkailee ja kerää informaatiota sekä antaa tarkkailijalle palautetta.

Oppilas I: Suorittajalla on tekijän rooli ja hän päättää samat asiat kuin B­ tyylissä. Selventävät kysymykset hän esittää tarkkailijalle.

Oppilas II: Tarkkailijan tehtävä on antaa suorittajalle välitön palaute, mikä edellyttää, että:

• hänellä on opettajan tekemät kriteerit

• hän tarkkailee parin suoritusta

• hän vertaa suoritusta kriteereihin ja tekee johtopäätöksiä

• hän välittää suorituskriteerit parilleen suorituksen aikana/jälkeen

• tarvittaessa hän esittää opettajalle selventäviä kysymyksiä

Käyttötilanteita:

• silloin, kun tavoitteena on sosiaalinen kanssakäyminen

• pyritään kouluttamaan riippumattomuuteen päätöksenteossa

• opetetaan taitoja, jotka edellyttävät säännöllistä harjoittelua

• pyritään tarkkaan ja säännölliseen suoritukseen

• pyritään korjaamaan virheet välittömästi

• kehitetään suvaitsevaisuutta ja itsearviointia

• koulutetaan yksilöllisten erojen huomaamiseen

• opettaja haluaa tietoa oppilaiden sosiaalisista vuorovaikutustaidoista

OPETUSTYYLI D

ITSEARVIOINTITYYLI (The Self-Check Style)

Tarkoitus:

Oppia työskentelemään yksin oman suorituksen parissa ja oppia arvioimaan omaa suoritustaan.

Opettaja tekee:

Kaikki suunnitteluvaiheen päätökset:

• valitsee tehtävän ja tekee sille kriteerit

Toteutusvaiheessa hän:

• kuvaa opetustyylin, jakaa tehtävät, selvittää kriteerit ja to­teaa rajoitukset

Arviointivaiheessa:

• opettaja huolehtii siitä, että jokainen oppilas arvioi omaa suoritustaan

• tämä edellyttää opettajalta tarkkailua suoritusten aikana, sekä halua vastata oppilaiden kysymyksiin

• opettajan tulee johdattaa oppilas kysymyksillään kerto­maan itsearviointinsa tuloksen

• tunnin lopussa opettaja antaa yhteisen palautteen

Oppilas:

tehtävänä on toteutusvaiheessa:

• suorittaa opettajan antama tehtävä

• tehdä toteutusvaiheen kaikki päätökset

• antaa itselleen palautetta, toistaa suoritusta ja korjata mahdolliset virheet

Arviointivaiheessa:

• oppilaan tulee verrata suoritusta kriteereihin

• kertoa itsearviointinsa tulokset opettajalle

Käyttötilanteita:

• silloin kun oppilas voi nähdä ja kuulla oman suorituksensa

• kun opetetaan taitoja, joissa palaute on itsessään

• kun käytössä on AV-välineet

• jos opetetaan itsenäistä työskentelyä

• jos korostetaan rehellisyyttä ja oman suoritustason hyväksy­mistä

• kun pyritään edistämään opettajan ja oppilaan välistä luot­tamusta

OPETUSTYYLI E

ERIYTYVÄ HARJOITTELU (The Inclusion Style)

Tarkoitus:

Tarkoitus on tarjota saman tehtävän sisällä eritasoisia vaihto­ehtoja niin, että jokainen oppilas voi osallistua toimintaan edellytystensä mukaisesti.

Opettaja tekee:

suunnitteluvaiheessa opettaja tekee päätökset:

• hän suunnittelee tehtävät ja

• valmistaa tarvittavan opetus-materiaalin.

Toteutusvaiheessa:

• hän esittelee opetustyylin ja korostaa, että jokainen päättää itse aloitustasonsa

• opettaja esittelee myös tehtäväkriteerit

Arviointivaiheessa opettaja:

• kerää informaatiota kyselemällä,

• vastaa selventäviin kysymyksiin,

• antaa palautetta eri rooleista ja

• antaa palautetta oppilaan suorittamisesta sen jälkeen kun oppilas on itse arvioinut suoritustaan.

Oppilas:

• arvioi omia kykyjään suhteessa annettuihin vaihtoehtoihin

• päättää oman aloitustasonsa

• suorittaa tehtävän valitsemallaan tasolla

• arvioi suoritustaan yhden toimintajakson, kahden toiminta­jakson ja koko tehtävän päättämisen jälkeen

• päättää seuraavasta valintavaihtoehdosta (helpompi/vaikeampi)

Käyttötilanteita:

• Silloin, kun opetetaan asioita joissa voidaan suunnitella tasaisesti vaikeutuvia tehtäväsarjoja. Ensin on analysoitava suorituksen vaikeusasteen määrittävä tekijä, sitten määritetään vaihtoehdot!

• silloin, kun halutaan turvata jokaisen oppilaan onnistunut suorittaminen tiettynä aikana

• silloin, kun halutaan, että oppilas saa itse päättää suoritus­tasonsa ja arvioida itseään sekä edetä omassa tempossaan

• silloin, kun halutaan oppilaan oppivan näkemään ja hyväksymään yksilöllisiä suorituseroja

• silloin, kun opettaja haluaa tarkkaa tietoa oppilaiden välisistä suorituseroista

OPETUSTYYLI F

OHJATTU OIVALTAMINEN (The Guided Discovery Style)

Tarkoitus:

Tässä tyylissä ylitetään oppilaan "oivaltamisen kynnys". Siinä pyritään johdonmukaisen ajattelun kehittämiseen siten, että ennakolta suunnitellut kysymykset tuottavat ennakolta suunniteltuja, oikeita ja odotettuja vastauksia.

Opettaja tekee:

Suunnitteluvaiheessa:

• suunnittelee tehtävän eli asian, jonka VOI oivaltaa

• ratkaisee minkä vaiheiden kautta ja missä järjestyksessä tavoitteeseen edetään sekä miettii kysymykset

Toteutusvaiheessa:

• esittää kysymyksen (ensimmäinen ratkaiseva!) ja ODOTTAA oppilaiden vastauksia

• tarkkailee oppilaita ja tekee lisäkysymyksiä

• vahvistaa oppilaiden toimintaa ja antaa palautetta

Arviointivaiheessa:

• ilmoittaa oppilaalle MILLOIN hän on saavuttanut tavoitteen eli ratkaissut ongelman!

Oppilas:

Toteutusvaiheessa:

• kuuntelee kysymykset ja paneutuu vastauksen etsimiseen ja oivaltamiseen

• ottaa vastaan opettajan palautetta ja lisäkysymyksiä

Arviointivaiheessa:

• ILOITSEE oivalluksestaan

• keskustelee siitä opettajan/ oppilaiden kanssa

Käyttötilanteita:

• kun halutaan kehittää johdonmukaista ajattelua

• kun voidaan edetä pienin askelin (progressiivisesti)

• kun halutaan oppilaiden itse ajattelevan ja oivaltavan ratkaisuja asetettuihin tehtäviin

• kun pyritään opettajan ja oppilaan väliseen läheiseen kanssakäymiseen ajattelun tasolla käytännön toiminnassa!

OPETUSTYYLI G

KONVERGENTIN AJAITELUN TYYLI (The Convergent Discovery Style)

Tarkoitus:

Tämän tyylin avulla pyritään oppilaan luovan ajattelun kehittämiseen siten, että oppilas itse löytää ennalta asetetun tavoiteratkaisun oman luovuutensa ja järkeilynsä avulla.

Opettaja tekee:

Suunnitteluvaiheessa:

• suunnittelee tehtävän ja ongelman, johon on olemassa yksi oikea tai tarkoituksenmukainen ratkaisu

• valmistaa tarvittavan opetusmateriaalin

Toteutusvaiheessa:

• esittelee ratkaistavan tehtävän

• ODOTTAA, että oppilaat itse löytävät ratkaisun

• vastailee tarvittaessa kysymyksiin

Arviointivaiheessa:

• ilmoittaa, kun oikea ratkaisu on löytynyt

• antaa palautetta prosessista

Oppilas tekee:

Toteutusvaiheessa

• kuuntelee tehtävän tarkasti

• ajattelee ja toimii ratkaistaakseen ongelman

Arviointivaiheessa

• iloitsee ratkaisun löydyttyä

• osallistuu palautekeskusteluun

Käyttötilanteita:

• kun halutaan kehittää luovaa (konvergenttia) ajattelua

• kun halutaan lisätä oppilaan omaa aktiivisuutta ja vastuuta

• kun halutaan, että oppilaat oivaltavat asian perusteellisesti

OPETUSTYYLI H

DIVERGENTIN AJATTELUN TYYLI (The Divergent Discovery Style)

Tarkoitus:

Saada oppilas tuottamaan erilaisia ratkaisuja yhteen tehtävään siten, että opettaja esittää kysymyksen, joka herättää oppilaassa ristiriidan. Tämän seurauksena oppilaan ajatustoiminnat akti­voituvat Jokaisessa opetustilanteessa jokin kognitiivinen ope­raatio: erottelu, vertaaminen, yhdistely, luokittelu, ongelman­ ratkaisu tai tulkinta on hallitseva.

Opettaja tekee:

Suunnitteluvaiheessa:

• suunnittelee tehtävän ja

• sen edellyttämän kognitiivisen operaation

Toteutusvaiheessa:

• esittelee opetustyylin ja kuvaa päätöksentekoa

• välittää tehtävän oppilaille joko kysymysten tai ongelman muodossa

• tarkkailee toimintaa ja odottaa vastauksia (suorituksia)

• jos teema edellyttää, opettaja rajaa oppilaiden kanssa luotettavien vastausten määrän

Arviointivaiheessa:

• keskustelee oppilaiden kanssa ja antaa palautetta mikäli ulkopuolinen arviointi on mielekästä

Oppilas:

Toteutusvaiheessa:

• kuuntelee tehtävän ja toteuttaa toteutusvaiheen toiminnat

• tuottaa erilaisia ratkaisuja ja

• osallistuu ratkaisujen määrän rajaamiseen

Arviointivaiheessa:

• varmistaa mielessään ratkaisujen laadun

• ottaa vastaan opettajan palautteen/ arvion

Käyttötilanteita:

• halutaan oppilaiden aktivoivan ja kehittävän ajatteluaan ja tuottavan uusia ratkaisuja

• halutaan korostaa toisten ajattelua ja ratkaisujen hyväksy­mistä

• halutaan etsiä suuresta ratkaisujen määrästä yksi ratkaisu­tapa (esim. riitatilanne pelissä)

OPETUSITYLI I

OPPILAAN SUUNNITTELEMA YKSILÖLLINEN OHJELMA ('The Learner­ Designed Individual Program Style)

Tarkoitus:

Tarkoituksena on saada oppilas tuottamaan useita ja vaihto­ehtoisia ratkaisuja tehtäväalueen jokaiseen ongelmaan, ja kehittää hänen taitojaan ratkaisujen organisoinnissa kokonaisuudeksi.

Opettaja tekee:

Suunnitteluvaiheessa:

• opettaja määrittelee tehtäväalueen (teeman) ja

• käytettävät kriteerit oppilaiden kanssa

Toteutusvaiheessa:

• opettaja esittelee tehtävän ja tyylin

• vastaa oppilaiden kysymyksiin ja

• tarkkailee heidän edistymistään

Arviointivaiheessa:

• opettaja katsoo tuotoksen ja

• vertaa kriteereihin

Oppilas:

Suunnitteluvaiheessa:

• tarvittavan tiedon ja materiaalin kerääminen

• oppisisällön suuntaviivojen suunnittelu

• yksityiskohtaisten oppisisältöratkaisujen tekeminen

Toteutusvaiheessa:

• toteutusvaiheen kaikkien toimintojen toteuttaminen

• omatoimisten ratkaisujen tekeminen yhteistyössä toisten kanssa

Arviointivaiheessa:

• tuotosten välittäminen/ esittely opettajalle

• aiottujen tulosten ja lopullisten tulosten vertailu (esim. liikunta-ohjelman kokeilu käytännössä)

Käyttötilanteita:

• silloin, kun pyritään laajempien kokonaisuuksien luovaan ja itsenäiseen ratkaisemiseen

• oppisisältöjen suuntaviivojen suunnittelussa

• kun halutaan oppilaiden tuottavan jotain omaa

• jos oppilaat hallitsevat jo muut tyylit

• silloin, kun halutaan selvittää oppilaiden välisiä eroja

• silloin, kun halutaan antaa oppilaille mahdollisuus opettajasta riippumattomaan pitkäaikaiseen ja -jännitteiseen työskentelyyn

OPETUSTYYLI J

OPPILASALOITTEINEN TYYLI (The Leamer-Initiated Style)

Tarkoitus:

Oppilaan itsenäistymisen kehittäminen. Oppilas on pääsuunnittelija, toteuttaja ja arvioija. Oppilas tekee ITSE suunnittelu-­ ja toteutusvaiheiden päätökset. Oppilas myös päättää miten hän "käyttää" opettajaa hyväkseen.

Opettaja tekee:

• hyväksyy oppilaan suunnittelu- (aloitteet) ja arviointipäätökset

• luo fyysiset toteutus edellytykset toiminnalle

• hankkii tarvittaessa ulkopuolista asiantuntija-apua

Oppilas:

• SUUNNITTELU-, TOTEUTUS- JA ARVIOINTIVAlHEIDEN LÄPIVIEMINEN

OPETUSTYYLI K

ITSEOPPIMINEN (The Self-Teaching Style)

Tarkoitus:

Oppilas voi tuoda esille oppimiaan asioita. Hän on "Spektri"-kehitysvaiheensa huipulla. Oppilas tekee KAIKKI päätökset ja etenee itseään opettaen eli REFLEKTOI! Reflektiota voi opetella koko elämän ajan ja sitä voi opettaa alle kouluikäisis­tä lapsista lähtien.

Tehtävä:

Oppilas päättää aiheen itse.

Oppilas suunnittelee toteutuksen:

• aikataulun

• asun

• välineet

• paikan

Oppilas toteuttaa itsenäisesti tehtävän.

Oppilas etenee itsereflektion avulla.

Oppilas asettaa välitavoitteet ja päämäärän ja arvioi sekä prosessia että tuotosta.

Luitko tekstin?

AINEISTO: Valmennuksen ohjelmointi

AINEISTO: Valmennuksen ohjelmointi

Lähde: Mero, A., Nummela, A., Keskinen, K. & Auvinen, M. (1997) Nykyaikainen urheiluvalmennus. Mero.

Valmennuksen ohjelmointi (s. 348-350)

Taulukko 1. Jalkapalloilija Joonas Kolkan (synt. 1974, Lahden Reipas 1983-93, MyPa 1993- 95, Willem II, Tilburg, Hollanti 1995-) harjoittelu 12- 21-vuotiaana. (Pauli Miettinen ja Eino Kolkka 1997).

Harjoitusvuosi

Vaikka urheilijalla olisi pitkäntähtäimen suunnitelmia, niin tarkempi ohjelma, missä näkyy kausijako, pääkilpailujen, leirien ja testien ajankohta, tehdään yleensä vain harjoitusvuosi kerrallaan. Ha1joitusvuoden ohjelmoinnin peruslähtökohta on tavoitteellisessa kilpa- ja huippu-urheilussa aina kilpailukausi ja urheilijan asettamat tavoitteet kilpailukaudella. Tavoitteet ovat yleensä yhteen tai useampaan kilpailuun liittyviä menestystavoitteita ja/tai tuloksellisia kehittymistavoitteita. Nuorten urheilijoiden tavoitteiden pitäisi olla enemmän urheilijan kokonaisvaltaisia kehittymistavoitteita, kun taas huippu-urheilijan tavoitteet ovat pääosin arvokilpailuihin liittyviä menestymistavoitteita.

Eri lajien kilpailukaudet ovat hyvin erilaisia, minkä vuoksi vuosiohjelmoinnin perusrunko on hyvin erilainen eri lajeissa. Lajit voidaan kilpailukausien perusteella jakaa neljään ryhmään:

1. Yhden kilpailukauden lajit

2. Kahden kilpailukauden lajit

3. Pitkien ottelu- tai kilpailusarjojen lajit

4. Yhden tai useamman pääkilpailun tai turnauksen lajit

Kahden ensimmäisen ryhmän lajeissa kilpailukauden pituus on 1-5 kuukautta ja kilpailukausi huipentuu yleensä kauden loppupuolella olevaan pääkilpailuun. Tyypillisiä ensimmäisen ryhmän lajeja ovat yksilötalvilajit kuten hiihto, jäälajit ja sellaiset kesälajit, joissa ei järjestetä talvella kilpailuja kuten soutu, melonta ja ratapyöräily. Tyypillisiä kahden kilpailukauden lajeja ovat yleisurheilu ja uinti, joissa ulkorata­kauden lisäksi järjestetään 1-2 kuukauden hallikausi. Kolmannen ryhmän lajit ovat pääasiassa palloilulajit, joissa on yleensä 5-9 kuukauden mittainen sarjakausi play off-otteluineen ja arvokilpailuturnauksineen. Suurin ohjelmointiin liittyvä ero ensimmäisen ja toisen ryhmän lajeihin verrattuna on, että fyysisiä ominaisuuksia ei maksimoida yhteen tiettyyn kilpailuun, vaan fyysisiä ja psyykkisiä ominaisuuksia on yllä­pidettävä mahdollisimman hyvällä tasolla koko kilpailukauden. Neljännen ryhmän lajit poikkeavat edellisistä siten, että niissä ei ole varsinaista kilpailukautta, vaan lajin suorituskyky pyritään maksimoimaan yhteen tai useampaan kilpailuun tai turnaukseen vuoden aikana. Tällaisia lajeja ovat esimerkiksi triathlon ja maratonjuoksu, joissa ei voida kilpailla täysipainoisesti montaa kertaa vuodessa. Muita neljännen ryhmän lajeja ovat kamppailulajit ja useat mailapelit, joissa vuoden aikana järjestetään useita tärkeitä turnauksia.

Koska vuosiohjelmoinnin peruslähtökohta, kilpailukausi, on erilainen eri lajeissa, ei vuosiohjelmoinnille voida antaa yleistä kaikille lajeille sopivaa mallia. Yleisesti voidaan kuitenkin sanoa, että lapsilla ja nuorilla ohjelmointi pitäisi painottua enem­män perusominaisuuksiin ja tekniikkaan kuin aikuisilla ja kilpailukauden tavoitteet pitäisi olla kokonaisvaltaisia eikä yhteen kilpailuun kohdistuvia. Taulukossa 2. esitellään yksi malli harjoittelun ohjelmoinnista edellä mainituissa lajiryhmissä.

Taulukko 2. Neljän eri lajiryhmän vuosiohjelmointi. Lajiryhmien tarkempi kuvaus on selostettu tekstissä. Lyhenteet: PKK = peruskuntokausi; KVK = kilpailuun valmistava kausi; KK = kilpailukausi; LK = lepokausi.

Peruskuntokausi

Harjoitusvuosi jaetaan yleensä peruskunto-, kilpailuun valmistavaan, kilpailu- ja lepokauteen. Koska peruskuntokausi sijoittuu kilpailukauteen nähden kauimmaksi, sen tavoitteena on kehittää urheilijan perusominaisuuksia kuten perusvoimaa ja -kestävyyttä. Perusominaisuuksien tasoa nostamalla ei aloittelevia ja nuoria urheilijoita lukuunottamatta ole suoranaista vaikutusta lajin suorituskykyyn vaan useimmiten päinvastoin, joten sopivin aika niiden kehittämiselle on peruskuntokausi. Peruskunto­kauden tavoitteena voi olla myös urheilijan heikkouksien kehittäminen sekä tekniikkavirheiden poistaminen, koska heikkoihin ominaisuuksiin ja tekniikkavirheisiin keskittyminen lähellä kilpailukautta saattaa vaikuttaa negatiivisesti urheilijan itseluottamukseen ja sitä kautta kilpailukauden menestymiseen.

Yhden harjoituskauden aikana voi keskittyä 1-2 tai korkeintaan kolmen eri ominaisuuden kehittämiseen edellyttäen, että ko. ominaisuudet eivät ole toisilleen vastakkaisia, jolloin yhden ominaisuuden kehittäminen heikentää toista. Tällaisia vastakkaisia ominaisuuksia ovat esimerkiksi kestävyys ja nopeus tai kestävyys ja maksimivoima. Optimaalinen aika fyysisten ominaisuuksien kehittämiseksi on 4-8 viikkoa, minkä jälkeen ominaisuuden kehittyminen hidastuu ja saavuttaa tasanteen. Tällöin harjoittelun painopiste pitäisi kohdistaa johonkin toiseen ominaisuuteen. Kahden kilpailu­ kauden systeemillä (Ryhmä 2) päästään lähimmäksi optimaalista ominaisuuksien kehittämistä, minkä vuoksi se on todettu käyttökelpoiseksi systeemiksi yleisurheilussa, jossa lajien suorituskyky riippuu paljon erilaisista fyysisistä ominaisuuksista. Yhden kilpailukauden lajeilla (Ryhmä 1) on ongelmana pitkät yli 10 viikkoa kestävät harjoituskaudet, joiden sisältö on oltava vaihteleva ominaisuuksien kehittymisen takaamiseksi. Yksi keino välttää ominaisuuksien kehittymisen hidastuminen on katkaista pitkä harjoittelukausi siirtämällä harjoittelun painopiste 2-4 viikoksi aivan johonkin toiseen ominaisuuteen (esim. kestävyysurheilija pyrkii kehittämään nopeus-­ ja voimaominaisuuksiaan kesken peruskuntokauden).

Kilpailuun valmistava kausi

Kun lajin kannalta tärkeät perusominaisuudet on saatu kehitettyä uudelle ennätys­tasolle, niin kilpailuun valmistavalla kaudella voidaan keskittyä lajinomaisten ominaisuuksien ja suorituskyvyn kehittämiseen. Kilpailuun valmistavan kauden ohjelmoinnissa täytyy kiinnittää peruskuntokautta enemmän huomiota kauden pääkilpailun ajankohtaan ja silloin tavoitteena olevan suorituskyvyn tasoon. Kilpailuun valmistava kausi on myös paras ajankohta urheilijan vahvojen ominaisuuksien kehittämiselle ja heikkouksien unohtamiselle, koska urheilijat yltävät voittoihin muihin kilpailijoihin nähden ylivertaisten vahvuuksien eikä tasavertaisten heikkouksien kautta. Lisäksi tekniikkaharjoittelussa pitäisi pyrkiä antamaan enemmän positiivista kuin negatiivista palautetta, sillä ne lisäävät urheilijan uskoa omiin kykyihin.

Kilpailuun valmistava kausi ja kilpailukauden alku on hyvin yleinen ajankohta loukkaantumisille, koska harjoittelun tehoa nostetaan määräpainotteisten kausien jälkeen. Tuolloin myös runsas lajiharjoittelu tekee harjoittelusta usein yksipuolisen. Loukkaantumisten ja sairastumisten välttäminen ja ennaltaehkäisy on yksi kilpailuun valmistavan kauden ohjelmoinnin avainkysymyksistä, koska loukkaantuminen juuri ennen kilpailukautta vaikuttaa usein koko kilpailukauden onnistumiseen ja pilaa asetetun tavoitteen eteen tehdyt koko vuoden työt.

Kilpailukausi

Kilpailukauden tärkein tehtävä on nostaa suorituskyky maksimiin ja toteuttaa kauden alussa määritetyt tavoitteet. Kilpailukauden kilpailujen ja harjoittelun ohjelmointi pitäisi olla vähintään yhtä suunnitelmallista ja tarkkaa kuin peruskunto- ja kilpailuun valmistavalla kaudellakin, koska ajankohdan läheisyyden vuoksi kilpailukauden ohjelmoinnilla on suurin vaikutus kilpailukauden tuloksiin. Varsin usein kuitenkin kilpailukauden ohjelmointi tehdään suunnittelemattomasti kilpailusta toiseen ottamatta kilpailukautta huomioon kokonaisuutena. Erityisen ongelmallista tämä on palloilulajeissa, joissa on pitkä kilpailukausi. Täysin mahdoton ajatus on, että joukkue olisi fyysisesti ja psyykkisesti huippukunnossa sarjan ensimmäisestä ottelusta viimeiseen. Pitkän sarjakauden aikana pitäisi löytää sellaisia ajankohtia, jolloin tärkeitä fyysisiä osa-alueita voitaisiin kehittää. Tämä on ainoa tapa ajoittaa fyysinen ja psyykkinen kunto ratkaiseviin play off-otteluihin, jotka ovat vasta sarjakauden lopussa.

Luitko tekstin?

Osa I

TEHTÄVÄ: Liikuntatuokion suunnittelun lähtökohdat valmennuksessa

TEHTÄVÄ: Liikuntatuokion suunnittelun lähtökohdat valmennuksessa

Valitse asiakkaistasi (jos ei ole, voi olla kuvitteellinen) yksi asiakas/asiakasryhmä, jolle suunnittelet liikuntatuokion. Asiakkaaksi kannattaa valita pitkäaikainen asiakas, jonka kanssa asiakassuhde jatkuu kauan.

Kirjoita annettuihin lähteisiin perustuen, kuinka suunnitteluprosessi etenee (esim. miten tuokio liittyy liikuntasuosituksiin/vuosisuunnitelmaan ja/tai kausisuunnitelmaan. Lähde tehtävässä "liikkeelle" isommasta pienempään -> mitä asioita huomioit ja MIKSI? Tehtävän tavoitteena on hahmottaa isoa kokonaiskuvaa, johon tuokioon liittyy -> ei siis suunnitella yhtä "tempputuokiota" vaan tuokion suunnittelemisessa on kyse pidemmän tähtäimen TAVOITTEELLISESTA toiminnasta, joka on osa suurempaa kokonaisuutta.

Tehtävässä EI tarvitse tehdä tuntisuunnitelmaa, vaan tarkoituksena on raportoida suunnitelmavaiheen eteneminen, teoriatietoa soveltaen.

Hyödynnä annettuja materiaaleja ja etsi itse lisää (esim. vuosi-/jaksosuunnitelmat). Huom. sinun tulee käyttää vähintään kolmea lähdettä, jotka on mainittu materiaaleissa. Lähteet/lähdeviitteen tulee laittaa näkyviin.

Palauta tehtävä sille osoitettuun palautuskansioon.

Laajuus noin 2-3 sivua.

Osa II

Tässä osiossa hyödynnät edellisessä osiossa kirjottamaasi essee-tehtävää. Ota se siis valmiiksi esille ennen kuin aloitat tämän osion.

TEHTÄVÄ 1: Asiakkaan/asiakasryhmän kuvailu

TEHTÄVÄ 1: Asiakkaan/asiakasryhmän kuvailu

Kuvaile asiakasta/asiakasryhmää, jonka liikuntatuokion suunnitteluprosessin kuvasit.

TEHTÄVÄ 2: Valitse oikeat väittämät

TEHTÄVÄ 2: Valitse oikeat väittämät

TEHTÄVÄ 3: Perustelu

TEHTÄVÄ 3: Perustelu

Kuinka käyttämäsi tietolähde näkyy kirjottamassasi esseevastauksessa. Kuinka perustelit liikuntatuokion suunnittelun lähtökohtia lähteen kautta? Kopioi tähän kohtaan tekstiä omasta esseevastauksestasi. Jos huomaat, ettet ole käyttänyt suunnittelun lähtökohtana mitään em. lähdettä, tutustu materiaaleihin uudestaan ja kirjoita tähän uusi vastauksesi (tällöin et siis liitä aikaisemmin kirjoittamaasi tekstiä tähän).

TEHTÄVÄ 4: Kausi- /jaksosuunnitelma liikuntatuokion suunnittelussa

TEHTÄVÄ 4: Kausi- /jaksosuunnitelma liikuntatuokion suunnittelussa

Kuinka olet huomioinut liikuntatuokion suunnittelussa kausi-/jaksosuunnitelman? Kopioi tähän kohtaan tekstiä omasta esseevastauksestasi. Jos huomaat, ettet ole huomioinut suunnitteluprosessissa kausi- tai jaksosuunnitelmaa, tutustu materiaaleihin uudestaan ja kirjoita tähän uusi vastauksesi (tällöin et siis liitä aikaisemmin kirjoittamaasi tekstiä tähän).

TEHTÄVÄ 5: Liikuntasuositukset ja vuosisuunnitelma

TEHTÄVÄ 5: Liikuntasuositukset ja vuosisuunnitelma

Etsi nyt tekstistäsi suunnittelemasi liikuntatuokion yhteydet liikuntasuosituksiin tai vuosisuunnitelmaan. Kopioi tähän kohtaan tekstiä omasta esseevastauksestasi, niistä kohdista, joissa perustelet tuokion tavoitteita/sisältöjä em. näkökulmasta. Jos huomaat, ettet ole käyttänyt suunnittelun lähtökohtana mitään em. lähdettä, tutustu materiaaliin uudestaan ja kirjoita tähän uusi vastauksesi (tällöin et siis liitä aikaisemmin kirjoittamaasi tekstiä tähän).

TEHTÄVÄ 6: Yhdistä oikein

TEHTÄVÄ 6: Yhdistä oikein

Liikunnan ohjaus tulisi aina perustua tavoitteisiin ja tavoitteet tulisi aina asettaa niin, että asiakas huomioidaan kokonaisvaltaisesti. Tässä tehtävässä sinun tulee tietää liikuntatuokion tavoitteiden jaottelu ja mitä ne tarkoittavat. Yhdistä oikein:

TEHTÄVÄ 7: Liikunnan suunnittelussa huomioitavat asiat

TEHTÄVÄ 7: Liikunnan suunnittelussa huomioitavat asiat

Kirjoita kolme muuta tärkeää asiaa, jotka pitää mielestäsi huomioida liikunnan suunnittelussa. Jokaiselle kohdalle on oma kenttänsä.

TEHTÄVÄ 8: Lähteet

TEHTÄVÄ 8: Lähteet

Kirjoita tähän esseessä käyttämäsi lähteet. Lähteistä vähintään yksi tulee olla materiaaleissa mainittu lähde.

OPPIMISPÄIVÄKIRJA

OPPIMISPÄIVÄKIRJA