Avaa videon tekstivastine(target="_blank")
Vuorovaikutus -teeman tavoitteena on, että tiedostat tunne- ja vuorovaikutustaitojen merkityksen asiakastyössä ja osaat käyttää näitä taitoja tarkoituksenmukaisesti erilaisissa vuorovaikutustilanteissa asiakkaan kanssa toimiessasi.
Teemaan liittyy yksi tehtäväosio. Tehtävässä hyödynnät teoriaa, jonka kautta pohdit omia tunne- ja vuorovaikutustaitojasi, mietit keskeisiä tekijöitä toimivan vuorovaikutuksen näkökulmasta ja sitä, miten haluat erottua muista alan toimijoista omilla vuorovaikutustaidoillasi. Tarkemman tehtäväkuvauksen löydät tehtäväosion alta.
Lue kaikki teemaan liittyvät aineistot ennen tehtäviin siirtymistä. Aineiston lukemisen jälkeen kuittaa aineisto luetuksi, jonka jälkeen sinulle avautuu tehtäväosio.
Taidot työhön -hanke: Millaisilla taidoilla työllistyy tulevaisuudessa?(target="_blank")
Työterveyslaitos: Näillä keinoilla jokainen voi parantaa työyhteisönsä vuorovaikutusta(target="_blank")
Luitko tekstin?
Lähde: Lintunen, T. & Kuusela, M. (2015) Ryhmän ja joukkueen toiminnan kehittäminen. Teoksessa Hämäläinen, K. Lasten ja nuorten hyvä harjoittelu. (179-207) VK-Kustannus.
Vuorovaikutuksen edistäminen liikuntaryhmissä
Tässä tekstissä esitellään keinoja vuorovaikutuksen edistämiseksi erilaisissa liikuntaryhmissä koululiikunnassa ja kilpaurheilussa. Yksilötasolla esitellään ohjaajalle ja jäsenille hyödyllisiä tunne- ja vuorovaikutustaitoja, joiden hallinta luo perustan ryhmän hyvälle toimmnalle. Yhteisötasolla pohditaan sosiaalista pääomaa, joka rakentuu liikuntaryhmiin pitkän ajan kuluessa toimivan vuorovaikutuksen seurauksena. Luku auttaa ohjaajaa kiinnittämään huomiota ja tunnistamaan liikuntaryhmien vuorovaikutusilmiöitä, kehittämään tunne- ja vuorovaikutusosaamista sekä rakentamaan sosiaalista pääomaa liikunnan parissa laajemman yhteisön hyväksi. Luvussa on esitelty esimerkkejä erityisesti koulun liikuntatunnilta. Ihanteellinen ryhmä on turvallinen. Siinä uskaltaa olla oma itsensä ja ilmaista omat tarpeensa, tunteensa ja ajatuksensa avoimesti. Turvallisessa ryhmässä otetaan kunkin jäsenen tarpeet tasapuolisesti huomioon. Ihanneryhmässä tuntee olevansa arvostettu ja siinä kannustetaan yrittämään. Hyvä työrauha ja se, että ristiriidat ratkotaan, liittyy myös toimivaan ryhmän vuorovaikutukseen. Rakentavasti toimivassa ryhmässä myös lasketaan leikkiä ja siellä on hauskaa. Ryhmässä, jossa on hyvä ilmapiiri myös ryhmän kaksoistavoitteen toinen puoli - korkeatasoinen suoriutuminen ja oppiminen - saavutetaan parhaiten.
Ongelmista innostaviin liikuntaympäristöihin
Kansalliset ja kansainväliset arvioinnit osoittavat, että suomalaisten nuorten kouluviihtyvyys ja kouluelämän laatu sekä sitoutuminen koulun sosiaaliseen toimintaan on yllättävän heikolla tasolla ottaen huomioon nuorten erinomaiset kognitiiviset oppimistulokset. Tällä on usein kauaskantoisia seurauksia koulutusmotivaation puutteeseen paitsi nuoruudessa myös myöhemmin aikuisuudessa. Koululiikunnasta oppilailla on runsaasti sekä hyvin myönteisiä että joillakin oppilailla kielteisiä kokemuksia. Vapaaehtoisissa urheiluharrastuksissa yleensä viihdytään hyvin. Tosin urheilusta poisjättäytyminen on runsasta 15 ikävuoden jälkeen. Myös opettajilla esiintyy kuormittavaa työstressiä, josta he toipuvat vasta kesälomalla. (OECD:n PISA 2000 ja 2003, Linnakylä & Välijärvi 2005; Currie ym. 2004, Liukkonen 1998, Ritvanen 2006.)
Oppimisen ja hyvinvoinnin edistämiseksi tulisi kiinnittää enemmän huomiota toimivan vuorovaikutuksen ja yhteisöllisten ja etenkin oppilaita innostavien oppimisympäristöjen ja opetusmenetelmien kehittämiseen niin koululiikunnassa kuin urheilussa. Lasten ja nuorten kiinnostuksen kohteet, tarpeet ja toiveet olisi otettava entistä paremmin huomioon. Osallistujia on oikeasti kuunneltava ja heidät on päästettävä mukaan toiminnan suunnitteluun. Kansainväliset arvioinnit näet osoittavat, että suomalaiset nuoret valittavat muita useammin, etteivät opettajat kuuntele heitä eivätkä ota huomioon oppilaiden ehdotuksia.
Liikunnanopetuksessa ja urheiluvalmennuksessa on tarve kehittää toimivaa vuorovaikutusta edistäviä käytäntöjä ja malleja. Liikuntatilanteissa on runsaasti aitoja tapahtumia - toimintaa, kohtaamisia ja mahdollisuuksia yhteistyöhön, joita voi käyttää sosioemotionaalisten taitojen opetustilanteina ja joissa näitä taitoja voi harjoitella. Jos ohjaajan tavoitteena on ainoastaan fyysisen suoritustason parantaminen jäävät nämä tilanteet helposti havaitsematta ja hyödyntämättä. Liikuntatilanteet ovat julkisia ja ryhmän jäsenen suoriutuminen tehtävistä on helposti muiden nähtävissä ja arvioitavissa. Jos lapsi tai nuori kokee turvattomuutta, arkuutta tai nolostuu hän saattaa vetäytyä tai lopettaa osallistumisen ja liikunnan harrastamisen. Liikuntatilanteiden ilmapiiriä on kuitenkin mahdollista kehittää entistä myönteisemmäksi, kun ohjaajalle kehittyy koulutuksen avulla työkaluja erilaisten vuorovaikutustilanteiden kohtaamiseen sekä ymmärrystä ryhmän kehittämisestä. Tämä lisää osallistujien viihtymistä liikuntatilanteissa ja näkyy myös myönteisinä liikuntakokemuksina.
Liikunnanopettajakoulutuksessa on vuodesta 1995 alkaen kehitetty opiskelijoiden taitoja kohdata oppilaat rakentavasti opettamalla tunne- ja vuorovaikutustaitoja (Lintunen & Heikinaro-Johansson 1998; Klemola, Heikinaro-Johansson, Lintunen & Rovio 2004). Opetuksessa käsitellään myös ryhmätason ilmiöitä, kuten erilaisissa kokoonpanoissa toimimista. Kehittämällä opettajien ja valmentajien vuorovaikutustaitoja lisätään mahdollisuuksia vaikuttaa lasten ja nuorten elinikäisen liikuntaharrastuksen syntymiseen ja sitä kautta terveyden edistämiseen. Oppimista voidaan helpottaa luomalla ympäristö, joka lisää emotionaalista hyvinvointia, vähentää stressiä ja tukee turvallisuudenkokemuksia oppimisessa (Weare 2004, 93).
Koulujärjestelmä ja -yhteisö koostuvat monista pedagogispsykologisista systeemeistä oppilaiden, luokkien, opettajien, muun työyhteisön, vanhempien ja koko koulujärjestelmän tasoilla. Samoin urheilujoukkueessa vaikuttavat urheilijat, valmentajat, huoltajat, vanhemmat, eri laji jaostot ja seuran johto. Vuorovaikutusta voidaan tarkastella kullakin yksittäisellä tasolla esimerkiksi yksittäisen osallistujan tai ohjaajan ominaisuutena. Tärkeää on myös ihmisten välinen vuorovaikutus sekä kahdenkeskisissä kommunikaatiotilanteissa että laajemmin osana koulua, urheiluseuraa ja yhteiskuntaa.
Oppimista ja fyysistä kehittymistä voidaan helpottaa luomalla innostava ympäristö, joka lisää emotionaalista hyvinvointia ja motivaatiota, vähentää stressiä ja tukee turvallisuuden kokemuksia oppimisessa. Opettajat ovat kuitenkin epätietoisia siitä, miten selvitellä oppilaiden välisiä konflikteja, miten kohdata luontevasti toiset ihmiset, miten käsitellä ryhmäilmiöitä, esimerkiksi klikkiytymistä ja miten toimia opetustilanteissa joustavasti ja erilaisten oppilaiden tarpeet huomioon ottaen. Vuorovaikutustutkimuksessa kuvataankin paljon ongelmia, esimerkiksi opettajan toiminnassa ja puheessa (Tainio 2007). Urheiluvalmennuksen parissa tällaista tutkimusta ei ole juuri tehty, mutta kokemuksemme mukaan vuorovaikutuksen kehittämiselle on sielläkin tarvetta. (Elias 2006; Linnakylä ym. 1996; Santavirta ym. 2001, 17; Savolainen 2001, 64.)
Osallistujien hyvinvoinnin ja sosioemotionaalisten taitojen kehittymisen kannalta on keskeistä, että opettaja, ohjaaja ja valmentaja toimivat sosio-emotionaalisten taitojen käytön mallina ja taitojen oppimisen ja käytön mahdollistajana. Tutkimustulokset haastavatkin tunne- ja vuorovaikutustaitojen kehittämiseen keskinäisen luottamuksen rakentamiseksi. Asian merkitys on tiedostettu ja esimerkiksi hyvinvointi tavoite on jo kauan ollut kirjattuna opetussuunnitelmien yleistavoitelauselmiin. Tavoitekuvauksia on kuitenkin ollut vaikea kääntää tietoisiksi kasvatustoimiksi. Vuorovaikutustilanteiden kohtaamiseen opetuksessa ei perinteisesti ole juuri ollut tarjota opetusta eikä työkaluja.
Taidot eivät ole kuitenkaan irrallaan opettajan tai valmentajan asenteista. Ryhmän ohjaajan on rakennettava myönteistä suhdetta ohjattaviin. Hänen on osoitettava aitoa kiinnostusta ryhmän jäseniä kohtaan ja kohdeltava heitä kunnioittavasti ja oikeudenmukaisesti. Näin syntyy myönteinen auktoriteetti. (Saloviita 2007, 9.)
Vuorovaikutuksen edistäminen tutkimuksen kohteena
Toimivan vuorovaikutuksen luomiseen ja kehittämiseen on sosiaalipsykologisessa ryhmäilmiöihin liittyvässä tai kasvatustieteellisessä kirjallisuudessa kiinnitetty suhteellisen vähän huomiota. Esimerkiksi esiteltäessä yhteisöllisen oppimisen teoriaa saatetaan rajata vuorovaikutuksen toimivuuteen liittyvät tekijät kokonaan pois (Dillenbourg 1999; ks. myös Repo-Kaarento 2006, 23-25), vaikka juuri ongelmallinen vuorovaikutus aiheuttaa esteitä pyrittäessä korkeatasoiseen yhteisölliseen oppimiseen. Sosiaalipsykologisessa team-building-kirjallisuudessa taas todetaan, että vuorovaikutukseen puuttumista tulisi välttää ja keskittyä mieluummin tehokkaaseen tehtävänsuorittamiseen (ks. luku 8.1.). Tietty varovaisuus on tietenkin paikallaan. Esimerkiksi 1950-luvulla suosituissa sensitivity training -ryhmissä osallistujat kommentoivat suorasukaisesti toistensa vuorovaikutustapoja turvattomassa ympäristössä. Kyseinen toiminta on pahimmillaan traumaattista eikä edistä toimivien taitojen oppimista. Yksittäisten ihmisten arvioinnin sijaan on kuitenkin mahdollista ja suotavaa opettaa toimivia vuorovaikutustaitoja. Näin osallistujat saavat käyttöönsä työkaluja haasteellisten vuorovaikutustilanteiden kohtaamiseen. Samalla myös lisätään osallistujien mahdollisuuksiaan luoda myönteistä ilmapiiriä. Jokaisella on kuitenkin vapaus itse päättää ottaako uusia työkaluja käyttöön ja missä tilanteissa.
Syynä tutkimuksen vähäisyyteen saattaa olla edellä mainittujen varoitusten ja huonojen kokemusten lisäksi aiheen haasteellisuus. Toimivan vuorovaikutuksen kehittymiseen ja kehittämiseen kuluu aikaa kuten myös sen tutkimiseen. Kyseessä on lisäksi ihmisten välisissä suhteissa tapahtuva ilmiö. Tästä seuraa tutkimushaasteita, joihin tutkijat ovat vastanneet esimerkiksi tutkimalla omaa opetustaan (esim. Kuusela 2005) tai valmennustaan (Rovio 2002; Salmi 2006). Yhtä opetusryhmää tai joukkuetta tutkitaan pitkän aikaa ja kerätään erilaisia aineistoja. Näin voidaan tavoittaa vaihtelevia, ajassa eteneviä tapahtumia, esimerkiksi nopeitakin muutoksia, joita ryhmäprosesseissa ilmenee.
Liikunnanopetuksen vuorovaikutuskäytänteiden tutkimusta autenttisissa luokkatilanteissa on kuitenkin harjoitettu Suomessa jo 1970-luvun alusta alkaen. Jyväskylän yliopiston lehtori Liisa Heinilä sekä opetti tuleville liikunnanopettajille että tutki opetusvuorovaikutusta (ks. Heinilä 2002). Pääpaino hänen ja seuraajien tutkimuksessa on ollut oppimisen käytänteiden tutkimuksessa, esimerkiksi oppitunnista liikkumiseen käytetyn ajan observoinnissa. Vuorovaikutuksen alueelta on tarkasteltu oppilaiden osallistumista, esimerkiksi oppilasaloitteiden esiintymistä ja niiden ottamista huomioon. Tulosten mukaan liikuntatuntien vuorovaikutuksessa painottui opettajajohtoisuus vaikka opetussuunnitelmassa painotettiin oppilaslähtöisiä tavoitteita ja opetusmenetelmiä (Varstala 1996). Koululaitoksen paradokseihin kuuluukin se, että vaikka oppilaista halutaan kasvattaa kriittisiä ja aktiivisia kansalaisia, ei omaehtoinen aktiivisuus oppituntitilanteissa ole silti yleensä suotavaa (Tainio 2007, 38). Kyse voi olla myös siitä, että sitä ei osata rohkaista ja houkutella esiin. Osallistuminen ja osallistaminen on kuitenkin hyvin keskeinen vuorovaikutuksen alue ja esimerkiksi tällä hetkellä paljon esillä koulutuspolitiikassa. Tutkimusta tehdään paljon siitä, kokevatko oppilaat, että heillä on valinnanmahdollisuuksia ja saavatko he osallistua päätöksentekoon liikuntatunneilla (ks.esim. Hagger & Chatzisarantis, 2007).
Urheiluvalmennuksessa ei vastaavia valmennusvuorovaikutusta kartoittavia laajempia tutkimuksia ole tehty. Myöskään keskustelua siitä miten urheilijat saataisiin parhaiten osallistumaan valmennusprosessiin kuuluvaan päätöksentekoon käydä vielä harvoin. Tämän osa-alueen mukaanotto valmennukseen kuitenkin kannattaisi (ks. Nikander 2007; Salmi 2005) ja tässä suhteessa liikuntapedagogisella tiedolla olisi annettavaa urheiluvalmennukselle.
Tunne- ja vuorovaikutustaidot ovat keskeisessä roolissa kun oppilaiden osallisuutta halutaan lisätä. Hyvää vuorovaikutusta ja hyvinvointia kehittävät ohjelmat ovat sisällöltään vaihtelevia eikä niiden toteutuksesta koulussa ole juuri tutkimustietoa. Tietoa on kuitenkin olemassa erilaisten sosioemotionaalisia taitoja kehittävien ohjelmien vaikutuksista oppilaisiin. Ohjelmien on havaittu parantavan oppilaiden käyttäytymistä oppitunneilla, kehittävän myönteistä asennetta itseä, toisia ja koulua kohtaan ja parantavan koulusuorituksia. Ohjelmien on myös todettu vähentävän käytöshäiriöitä, päihteiden käyttöä ja masentuneisuutta. Positiiviset vaikutukset säilyvät ajan kuluessa. Tunne- ja vuorovaikutustaitoja kehittävien ohjelmien merkittävyydestä kertoo se, että ohjelmien positiivinen vaikutus koulusuorituksiin oli lähes kaksi kertaa suurempi kuin mitä luokkakokoa pienentämällä saatiin aikaan (Weissberg & Durlak2009). Tutkimustulokset vakuuttavatkin, että lasten ja nuorten hyvinvoinnin edistäminen on mahdollista ja tuloksellista käyttämällä tunne- ja vuorovaikutustaitoja kehittäviä ohjelmia.
Opettajien sosioemotionaalisten taitojen kehittämisen on havaittu puolestaan parantavan heidän empaattisuuttaan ja kykyään työskennellä tehokkaammin oppilaiden kanssa ja lisäävän opettajan kykyä kohdata rakentavasti erilaisia vuorovaikutustilanteita (Cohen 1999; Kuusela 2005; Lintunen & Kuusela 2007). Opettajan työn keskeisiä voimavaroja, joiden ansiosta työtä jaksetaan tehdä, ovat onnistumisen elämykset toimivasta kanssakäymisestä oppilaidensa kanssa (Kiviniemi 2000, 75). Keskustelua tunne- ja vuorovaikutusosaamista ja hyvinvointia parhaiten kehittävistä menetelmistä on käyty vasta vähän aikaa. Esimerkiksi psykoterapian asiantuntijat eivät ole toistaiseksi juuri osallistuneet keskusteluun, vaikka heillä olisi erityisesti kokemukseen perustuvaa tietoa tunne- ja vuorovaikutusosaamisesta ja oppimisesta.
Tutkimustulokset ohjelmien vaikutuksista ovat hämmästyttävän myönteisiä ottaen huomioon sen, että käytetyt ohjelmat ovat hyvin vaihtelevia sisällöltään, toteutukseltaan, ja kestoltaan. Myös kohderyhmä vaihtelee yksittäisestä ryhmästä koko yhteisön, esimerkiksi koulun kattavaan. Vaikuttaa siltä, että jo melko rajatullakin ohjauksella voidaan saada aikaan monenlaisia myönteisiä vaikutuksia. Samaan aikaan vallitsee käsitys, että tehokkaimpia ovat laajat, pitkäkestoiset koko yhteisön kattavat ohjelmat. Urheiluvalmennuksen alueella tällaisia ei toistaiseksi ole juuri raportoitu, vaikka suppeammilla esimerkiksi reilua peliä edistävillä hankkeilla on urheilukasvatuksessa pitkä perinne.
Tunne- ja vuorovaikutustaitoja käyttämällä toimiva ilmapiiri liikuntaryhmään
Tunne- ja vuorovaikutuspätevyys on yläkäsite useille taidoille ja sillä tarkoitetaan kykyä ymmärtää, käsitellä ja ilmaista oman elämän tunne- ja vuorovaikutusnäkökohtia tavalla joka mahdollistaa menestyksellisen toiminnan eri elämänalueilla esimerkiksi oppimisessa, ihmissuhteiden muodostamisessa, jokapäiväisten ongelmien ratkaisemisessa ja kasvun ja kehityksen monimutkaisiin vaatimuksiin sopeuduttaessa (Elias ym. 1997, 2). Tunne- ja vuorovaikutusoppiminen ja -osaaminen on ennen kaikkea yhteisöllinen ja systeeminen ilmiö. Se ilmenee vuorovaikutusprosesseina ja -prosesseissa, esimerkiksi hyvänä ilmapiirinä, turvallisuudentunteena ja avoimuutena ryhmässä.
Yhteisöllisyyden ja hyvän ryhmäilmapiirin luominen ja kehittäminen edellyttää ohjaajalta riittävää tunne- ja vuorovaikutustaitojen hallintaa. Sosiaalipsykologinen ryhmäilmiötutkimus, psykoterapian perusmenetelmät, tunneäly- ja tunnepätevyystutkimus, systeemiset työotteet ja yhteistoiminnalliset, dialogiset ja osallistavat opetusmenetelmät tarjoavat tähän työkaluja ja toimintaperiaatteita (Lintunen 2006). On olemassa runsaasti ohjelmia, joissa opetetaan tunne- ja vuorovaikutustaitoja rajatummin tai useita taitoja kattaen. Suomessa käytössä olevista ohjelmista löytyy yhteenveto kirjasta Koulu kasvuyhteisönä (Kalaja, Koponen, & Siponen, 2004). Kansainvälinen CASEL -organisaatio laatii suosituksia tutkimusten perusteella tehokkaiksi havaituista ohjelmista (http://www.casel.org/). Toimivia taitoja ovat esimerkiksi selkeä ja tilanteeseen sopiva omien tunteiden, ajatusten ja tarpeiden ilmaiseminen, eläytyvä kuuntelu ja ristiriitojen ratkaisu taito. Tunnetaitoja harjoitellaan esimerkiksi Askeleittain-ohjelmassa. Gordonin vuorovaikutusteoriaan perustuvissa ohjelmissa (esimerkiksi Nuisku ja Toimiva koulu -ohjelmat) harjoitellaan monipuolisesti sekä tunteiden ilmaisemista että vuorovaikutustaitoja, esimerkiksi eläytyvää kuuntelua. Näissä ohjelmissa käsitellään vuorovaikutusta lähinnä kahdenkeskeisissä tilanteissa. Toimimista ryhmän jäsenenä ja sitä miten tehokas ryhmä toimii voi harjoitella esimerkiksi Äxäri-ohjelmassa. CASEL suosittelee myös kokonaisvaltaista Lions Quest-ohjelmaa.
Opettajan on hyvä myös hallita systeemisiä menetelmiä, jotka ovat hyödyllisiä erityisesti opetuksen ongelmatilanteissa. Taitoja on mahdollista harjoittaa ja kehittää. Tutkimusten mukaan niitä voivat myös opettajat ja oppilaat oppia käyttämään. Taidot, asenne ja arvot kulkevat käsi kädessä. Aitous, empatia ja toisen ihmisen hyväksyminen sellaisena kuin hän on vahvuuksineen ja heikkouksineen ovat edellytyksiä taitojen toimivuudelle. (Gordon 2004; Ivey & Bradford Ivey 2003; Kuusela 2005; Patsiaouras 1) (Kuvat 1 .ja 2.)
Tunnetaidot
Tunnetaitojen riittävä hallinta on edellytys vuorovaikutustaitojen rakentavalle käyttämiselle. Tunnetaitoja ovat tunteiden tunnistaminen ja ilmaiseminen, tunteiden käyttö ajattelun apuna, tunteiden analysoiminen sekä tunteiden käsittely. Mayer ja Salovey (1997) jakavat tunteiden tunnistamisen ja ilmaisemisen edelleen taidoksi tunnistaa ja ilmaista omia fyysiseen olotilaan, mielialaan ja ajatuksiin liittyviä tunteita sekä taidoksi tunnistaa toisten ihmisten tunteita. Tunteiden käytön ajattelun apuna he jakavat kykyyn asettaa tunteet etusijalle ajattelussa ja kykyyn käyttää tunteita päätöksenteon ja muistin apuna. Tunnepitoisen tiedon analysointi ja ymmärtäminen pitää sisällään taidon luokitella samanaikaisia sekä moninaisia tunteita ja taidon ymmärtää, että ihmissuhteet ovat yhteydessä tunteiden muutoksiin. Omien ja toisten ihmisten tunteiden säätely jakaantuu taitoon olla avoin tunteille ja taitoon parantaa emotionaalista ja älyllistä kehitystä tunteita tarkkailemalla ja säätelemällä.
Vuorovaikutustaitoja ja tilanteita
Haasteellisia vuorovaikutustilanteita ovat esimerkiksi ne, joissa tunteet kuohuvat. Ryhmänohjaajan tunteita voivat kuumentaa osallistujien myöhästymiset, vanhempien kommentit sekä joukkueen voitot ja häviöt kisoissa. Joukkueen tunteisiin voivat vaikuttaa onnistumiset ja epäonnistumiset harjoituksissa, esityksissä, peleissä ja kilpailuissa, muutokset joukkueen kokoonpanossa ja valmentajan toiminta. Yhden ryhmäläisen tunteita voivat kuohuttaa uuteen ryhmään siirtyminen, kisa- tai pelikokoonpanon ulkopuolelle joutuminen, joukkuetovereiden käytös sekä kehityskeskustelut. On usein tärkeätä, että tunnekuohu saadaan tasoittumaan sen verran, että ajattelu ja harkinta ehtivät mukaan päätöksentekoon. Näissä tilanteissa ohjaaja voi käyttää vuorovaikutustaitoina eläytyvä kuuntelua ja selkeätä itseilmaisua sekä systeemisiä menetelmiä.
Seuraavassa esimerkkejä vuorovaikutustaitojen käytöstä liikunnanopetuksen ja joukkueurheilun parista (Kuusela 2005, Lintunen & Kuusela 2007). Tarinat havainnollistavat sitä, että näkökulman vaihtamisella ja sanavalinnoilla voi olla suuri merkitys ilmapiirille. Karttuvista myönteisistä kokemuksista rakentuu osallistujille mutta myös koko ryhmälle turvallisuuden tunteita ja luottamusta, joka puolestaan edistää oppimista.
Eläytyvä kuuntelu
Kuuntelu on tärkeä vuorovaikutustaito. Kuuntelemalla voi osoittaa empatiaa, kunnioitusta ja aitoutta puhujaa kohtaan unohtamalla hetkeksi itsensä ja omat toimensa ja keskittymällä vain puhujaan. Hyväksymistä ja arvostamista osoitetaan kääntymällä puhujaa kohden, antamalla hänen puhua asiansa loppuun, käyttämällä välisanoja kuten" ahaa'' , "hmm", nyökkäämällä ja katsomalla puhujaa silmiin. Näiden pienten ilmeiden ja eleiden avulla kuuntelija osoittaa puhujalle kuulevansa. (Gordon 2006, 90-163).
Eläytyvästi kuunneltaessa vastaanotettu viesti lähetetään omin sanoin takaisin viestin lähettäjälle vahvistettavaksi tai korjattavaksi. Kuullun asian lisäksi palautetaan puhujalle harkiten myös viestistä välittyvä tunne. Koska kommunikoinnissa kehonkieli on tärkeää, on eläytyvästi kuunneltaessa kiinnitettävä huomiota puheen lisäksi puhujan sanattomiin viesteihin, kuten ilmaisutapaan, eleisiin, esiintymiseen ja katsekontaktiin. Niiden avulla saadaan enemmän tietoa puhujan olotilasta kuin mitä hän osaa tai haluaa pukea sanoiksi.
Eläytyvän kuuntelun seurauksena puhuja kokee tulleensa kuulluksi ja ymmärretyksi. Eläytyvä kuuntelu auttaa viestin lähettäjää selventämään omia tunteitaan ja ajatuksiaan ja ratkomaan ongelmiaan. Kuulluksi tulemisen kokemuksessa ihmisten välille muodostuu yhteys, jossa koetaan hyväksyntää. Tämä yhteys helpottaa itsensä löytämistä ja hahmottamista ja kehittää itsetuntemusta. Kun tulee kuuluksi, alkaa ymmärtää itseään paremmin ja on halukkaampi muuttamaan omaa käyttäytymistään. Kuuntelija joutuu tulkitsemaan omia kokemuksiaan uudelleen toisen ihmisen avoimen kokemisen seurauksena. Siksi eläytyvä kuuntelu vaikuttaa myös kuuntelijaan.
Oppilaat kokevat, ettei heitä kuulla riittävästi koulussa (Konu & Gråsten-Salonen 2004, 13). Myös monet valmentajat pyrkivät käyttämään mahdollisimman tehokkaasti joukkueelle varatun harjoitusajan fyysisten taitojen kehittämiseen ja tällöin valmennettavien kuulemiselle jää kovin vähän aikaa. Kouluyhteisöjen ja valmennusryhmien psyykkistä terveyttä voitaisiin parantaa rohkaisemalla kaikkia ohjaaj ia ja osallistujia lisäämään kuuntelemista ja opettelemaan eläytyvää kuuntelua. Eläytyvä kuuntelu on erityisen käyttökelpoinen menetelmä kun toisella ihmisellä, esimerkiksi oppilaalla tai urheilijalla on ongelma. Ongelman olemassaolon havaitsee siitä, että asia aiheuttaa tunnekuohua, jonka seurauksena puna nousee poskille, lihakset jännittyvät, hengitys kiihtyy ja äänen käyttö kovenee tai hiljenee.
Kuusela (2005) havaitsi tutkimuksessaan että liikunnanopettajan käyttämällä eläytyvällä kuuntelulla oli positiivisia vaikutuksia oppilaiden käyttäytymiseen sekä opettajan rooliin (taulukko 1.). Kun opettaja keskittyi kuuntelemaan oppilaitaan valmiiden ratkaisujen tarjoamisen sijasta, oppilaat rohkaistuivat entistä avoimemmin osallistumaan opetukseen tuomalla esille omia näkökantojaan ja ehdotuksiaan. Lisäksi oppilaiden motivaatio kasvoi tilanteissa, joissa he kokivat taitojen tai voimien loppuvan ja he myös osallistuivat usein tuntiin, vaikka olivat pyytäneet lupaa saada olla sivussa. Kuuntelun käyttö muutti opettajan roolia kontrolloijasta huolehtijaksi, ratkaisuautomaatista oppilaiden ajatusten ja ideoiden esille saajaksi ja tsempparista oppilaiden tunteiden hyväksyjäksi.
Eläytyvästä kuuntelusta on hyotyä ryhmän jäsenille ja ohjaajalle.
Ryhmän jäsenille
Ryhmän ohjaajalle
HARJOITUS
Kohti tunteiden käsittelyä
Vuorovaikutuksessa tunteet ovat vahvasti läsnä, vaikka niiden ilmaiseminen ja käsitteleminen helposti ohitetaan. Ryhmään liittyvistä ilmiöistä esimerkiksi uuden joukkuejäsenen vastaanottoa joukkueeseen ja joukkueesta toiseen siirtämistä voi lähteä käsittelemään tapahtuman herättämistä tunteista käsin. Tunteet sisältävät paljon informaatiota ja vaikuttavat käyttäytymiseen. On hyvä saada tunteiden voima valjastettua ryhmän ja valmentajan käyttöön. Näin käsittelemättömät tunteet eivät jää hiertämään ja vaikeuttamaan ryhmän tai yksilön toimintaa.
Jos tunteiden käsittely ohitetaan siinä ryhmässä, jossa ne syntyvät, käsitellään niitä mahdollisesti toisessa tilanteessa toisten ihmisten kanssa. Tästä saattaa seurata asioiden vääristymistä, koska kaikki osapuolet eivät ole itse kertomassa tapahtumista ja niihin johtaneista syistä.
Tehtävä 1. Mieti millaisia tunteita itsessäsi tai toisissa saattaa herätä uuteen ryhmään/joukkueeseen mentäessä? Mitä teet ryhmäsi kanssa, jotta nämä tunteet tulisi tiedostettua, huomioitua ja käsiteltyä? Millaisia tutustumisharjoituksia tai tehtäviä sinulla on käytössäsi, jos joukkueeseesi tulee uusi jäsen?
Tehtävä 2. Ohjaajalla on vastuu ryhmän jäsenille aiheuttamiensa tunteiden käsittelemisestä. Millaisia tunteita sinulle heräisi, jos seuran johto ilmoittaisi sinulle, että saat uuden ryhmän ohjattavaksesi, koska nykyiselle ryhmällesi on tiedossa sopivampi vetäjä? Entä millaisia tunteita saattaa kokea nuori, jolle ilmoitat, että haluat hänen siirtyvän toiseen joukkueeseen? Miten käsittelet näitä tunteita? Kahden kesken? Koko joukkueen kesken? Ohitatko tunteet kokonaan vai siirrätkö tunteiden käsittelyn nuoren kotiin, jossa vanhemmat ovat tilanteessa ulkopuolisia?
Ilmapiiri paremmaksi kuuntelemalla osallistujia
Liikuntatuntien alussa oppilaat tulevat usein kertomaan opettajalle, miksi eivät voi sillä kertaa osallistua tunnille. Heistä saattaa tuntua, että opettaja pitää vakuuttaa siitä, että he ovat todellakin sairaita ja kykenemättömiä osallistumaan. Vaikka opettaja ei sitä tarkoittaisikaan, saattaa tunnin alussa syntyä helposti kielteinen tilanne, jossa opettaja päättää, puhuuko oppilas totta vai ei ja saako hän olla sivussa vai ei. Opettaja kontrolloi tilannetta. Näissä tunnin alkutilanteissa voi opettaja käyttää eläytyvää kuuntelua, koska oppilaalla on ongelma ja hänen tunteensa kuohuvat. Eräällä tunnilla tällainen tilanne eteni seuraavasti: Oppilas tuli kertomaan opettajalle, että hän ei voi osallistua tunnille, koska oli pyörtyillyt. Opettaja kuunteli oppilaan kertomusta ja totesi, että pelkäät pyörtyväsi kesken tunnin. Tunnin alkaessa oppilas istui sivussa, mutta hetken päästä opettaja huomasi hänen liikkuvan muiden mukana. Kesken tunnin opettaja joutui huomauttamaan kyseiselle oppilaalle hänen kantaessaan kaveriaan reppuselässä, että kannattaisi tosiaan ottaa vähän rauhallisemmin tänään pyörtymisvaaran takia.
Kun opettaja on keskittynyt hetkeksi kuuntelemaan oppilaita, joilla on jokin pulma tunnin alussa, on ilmapiiri selvästi parantunut koko tunnin ajaksi. Opettajan rooli muuttuu kontrolloijasta ja luvanantajasta oppilaan hyvinvoinnista huolehtijaksi ja näin paljon aiempaa myönteisemmäksi. Opettajan tarvitsee vain huolehtia siitä, etteivät puolikuntoiset oppilaat liikkuessaan rasita itseään liikaa. Oppilaat alkavat myös aikaisempaa avoimemmin ja halukkaammin puhua voinnistaan ja tuntemuksistaan. (Kuusela 2005.)
Lisää energiaa liikkumiseen
Kuulluksi tuleminen antaa oppilaille lisää voimia. Liikunnanopettajan mukaan oppilaat, jotka olivat pyytäneet lupaa saada olla sivussa tunnilla, osallistuivat usein tuntiin, mikäli heidän sairautensa ei sitä estänyt. Normaalitilanteessa, jossa opettaja kontrolloi osallistumista, lupa istua liikuntatunnilla on ikään kuin saavutettu etu, josta ei haluta luopua. Kun opettaja kuuntelee oppilaan ongelmaa, jää päätös osallistumisesta enemmän oppilaalle. Tällöin liikuntaan osallistuminen määrittyy mieluisaksi ja penkillä istuminen vähemmän mieluisaksi toiminnaksi, koska oppilas voi tulkita sivussa istuminen menetetyksi mahdollisuudeksi liikkua - mitä se tietysti onkin.
Lisäenergian saaminen ja motivaation kasvu liittyy myös siihen, että oppilaita yleensä kannustetaan parempaan ja parempaan suoriutumiseen liikuntatunneilla ja vaaditaan yhä enemmän yrittämistä ja jaksamista. Oppilaat saattavat kokea vaikeiksi tilanteet, joissa huomaavat omien voimien ja taitojen loppuvan kesken suorituksen. He saattavat myös pelätä opettajan reaktiota. Oivallus siitä, että opettajan ei tarvitse olla koko ajan "tsemppaamassa" oppilaita parempiin ja parempiin suorituksiin saattaa helpottaa näissä tilanteissa sekä oppilasta että opettajaa.
Tuntemukset ovat oppilaan omia eikä niitä pidä vähätellä tai kieltää vaan kuunnella. Pelkkä oppilaiden kuunteleminen ja heidän tunteensa hyväksyminen "voimat tai taidot loppuvat" -tilanteissa näyttää antavan oppilaille lisämotivaatiota ja -potkua suoritukseen. Eläytyvä kuuntelu näissä tilanteissa lisää yllättäen oppilaiden suoritusenergiaa ja -motivaatiota ja muuttaa opettajan roolin tsempparista oppilaan tunteen hyväksyjäksi.
Oma-aloitteisuutta ja uusia ratkaisuja
Liikuntatunneilla ja urheiluharjoituksissa on tilanteita, joissa oppilaan pitä�� tai hän haluaa olla poissa tunnilta. Oppilaalla voi olla esimerkiksi näytelmä- tai kuoroharjoitukset, tukiopetus tai päänsärky ja tarve käydä tämän johdosta terveydenhoitajan luona hakemassa lääkettä. Näissä tilanteissa oppilas tulee pyytämään lupaa olla poissa. Yleensä opettaja päättää, voiko oppilas olla poissa tunnilta vai ei. Eläytyvän kuuntelun avulla ratkaisuvalta näissä tilanteissa siirtyy oppilaille. Kun oppilas saa itse päättää ovat ratkaisut usein kekseliäitä ja rakentavia. Eläytyvän kuuntelun avulla saadaan käyttöön entistä enemmän oppilaiden voimavaroja ja osaamista. Näin eläytyvä kuuntelu myös tukee oppilaiden osallisuutta. Koripallotunnin alussa oppilas tuli kysymään opettajalta, että saisiko hän mennä kuoroharjoituksiin. Opettaja kuunteli oppilasta ja selvisi, että oppilas oikeistaan haluaisi pelata koripalloa. Opettaja totesi, että nyt et sitten oikein tiedä, mitä sinun pitäisi tehdä. Oppilas mietti hetken ja keksi ratkaisun pulmaansa: 'Mitäs jos teen niin, että pelaan ensin puoli tuntia korista ja menen sitten puoleksi tunniksi kuoroharjoituksiin?" Tämän suunnitelman oppilas sitten toteutti. Opettajalle ei olisi tullut mieleen ehdottaa ajan puolittamista ja nauttimista kummastakin vaihtoehdosta. Taulukkoon 2. on koottu eläytyvän kuuntelun käyttötilanteita ja käytön mahdollisia seurauksia.
CASE
Kuuntelemalla annat energiaa "Erään tunnin alussa oppilaat juoksivat alkuverryttelyksi judosalin pehmeällä ja upottavalla matolla. Yksi oppilas hidasti vauhtiaan ja sanoi: 'Tällä judomatolla on tosi raskasta juosta'. Opettaja kuunteli oppilasta ja sanoi: 'Olet jo väsynyt juoksemiseen tällaisella pehmeällä ja upottavalla alustalla'. Pienen keskustelun jälkeen oppilas jatkoi juoksemista muiden tahdissa. Oppilaan tunteen kuuleminen, hyväksyminen ja palauttaminen näytti antavan hänelle energiaa jatkaa juoksemista. Samanlaisia havaintoja oppilaiden suoritusenergian lisääntymisestä opettaja teki myös esimerkiksi telinevoimistelutunneilla kuunnellessa oppilaiden kommentteja vaikealta tuntuvista tehtävistä kuten päällä seisonnasta ja kiepistä. Osallistujilla oli lupa tuntea tehtävät raskaiksi tai vaikeiksi."
HARJOITUS
Eläytyvään kuunteluun
Kun toisella tunteet kuohuvat, autat häntä parhaiten palauttamalla hänelle niitä asioita ja tunteita, joista kuulet hänen kertovan. Kun tunnekuohussa oleva ihminen kuulee, mitä on sanonut ja miltä on kuulostanut, hänen ajatuksensa selkiintyvät ja hänen on mahdollista ratkaista itse pulmansa. Sinun ei tarvitse keksiä ratkaisua toisen ongelmaan.
Tehtävä 1. Käytä eläytyvää kuuntelua kun jollain toisella on ongelma. Kirjaa omat tuntemuksesi ja kokemuksesi. Mitä uutta sait kuulla?
Tehtävä 2. Kun joukkueeseesi kuuluvan urheilijan vanhempi tulee valittamaan sinulle esimerkiksi tiedonkulun puutteista tai peliajan epäreilusta jakamisesta pelaajien kesken, niin keskity kuuntelemaan vanhemman puhetta ja toimintasi nostattamia tunteita hänessä puolustautumisen ja selittelyn sijasta. Jos onnistut kuuntelemaan vanhempaa ja samaan hänen tunnekuohunsa laantumaan palauttamalla hänelle kuulemisiasi asioita ja mahdollisia havaitsemiasi tunteita, niin voitte ryhtyä keskustelemaan asiasta ilman tunteiden kuohuntaa ja syyllistämistä. Miten eläytyvä kuuntelu sujui? Miten tilanne eteni?
Selkeä ajatusten, tunteiden ja tarpeiden ilmaiseminen minäviestein
Vuorovaikutukseen kuuluu kuuntelun ja puhumisen vuorottelu. Ajatusten ja tunteiden selkeä ilmaiseminen on tärkeää, sillä se auttaa toisia ymmärtämään puhujaa. Tunteiden ilmaiseminen sanoin selventää ja elävöittää kanssakäymistä ja estää toisia tekemästä puhujasta vääriä päätelmiä. Tärkeää on myös puhua vain omasta puolesta ja tuoda selkeästi julki oma tahtonsa. Selkeään itseilmaisuun voidaan pyrkiä esimerkiksi käyttämällä minäviestejä. (Adams 1999, 40-97, Gordon 2006, 164-201.)
Minäviestit kuvaavat puhujan sisäistä todellisuutta: tunteita, ajatuksia, toiveita ja tarpeita. Niihin ei sisälly arviointeja, tuomiota tai tulkintoja toisista. Useimmissa tilanteissa minäviestien käyttämien herättää kuulijoissa arvostusta, hyväksyntää ja yhteistyöhalukkuutta. Minäviestejä ovat esimerkiksi selittävät, myönteiset ja ongelmaan tarttuvat minäviestit.
Omien tunteiden, tarpeiden tai ajatusten pukeminen sanoiksi ei aina onnistu. Tällöin moni turvautuu toiminnankieleen ja olettaa, että toiset ymmärtävät ne syyt, jotka aiheuttavat esimerkiksi mykkäkoulun, tehtävistä vetäytymisen, mulkoilevan katseen tai ovien paiskomisen. Toiset ihmiset ovat lähes mahdottoman tehtävän edessä joutuessaan tulkitsemaan ja arvuuttelemaan käytöksen syitä ja sanomaa.
Ongelmaan tarttuva minäviesti on oivallinen työkalu, joka auttaa opettajaa ja ohjaajaa pitämään huolta omista tarpeista uhkailematta tai nolaamatta ryhmän jäseniä. Se soveltuu tilanteisiin, joissa ohjaajan tunteet kuohahtavat ryhmän jäsenen ei-hyväksyttävän käyttäytymisen johdosta. Ongelmatilanteissa minäviestit jättävät ratkaisun oivaltamisen ja tekemisen kuulijalle. Päätarkoitus on pitää puhe käsillä olevassa ongelmassa henkilökohtaisen hyökkäyksen sijaan. Komentaminen, uhkailu tai loukkaukset eivät kuulu avoimeen keskusteluun. Tällaisen keskustelun seurauksena vastapuolen ei tarvitse turvautua puolustautumiseen. Ongelmaan tarttuvassa viestissä on kolme osaa:
Kuuselan (2005) tutkimuksen mukaan ongelmaan tarttuvien minäviestien lähettämisen jälkeen oppilaiden hyökkäävä käyttäytyminen ja itsensä puolusteleminen vähenevät. Toiminnan kieli eli acting out-käyttäytyminen korvautui syyllisyydentunteilla. Tunnilta ei lähdetty ovet paukkuen, vaan oppilaat näyttivät olevan hieman hämillään ja häpeissään eivätkä oikein tienneet, miten tilanteessa pitäisi reagoida. Kun ihminen kuulee, mitä vaikutuksia hänen käyttäytymisellään on ollut, hän kokee usein aitoa syyllisyyttä. Tämä syyllisyys herättää yleensä empatian, jonka myötä herää vastuu siitä, mitä on toiselle aiheuttanut ja halu korjata tilanne. Oppilaalle annetaan näin mahdollisuus itse oivaltaa, miten hän voi halutessaan muuttaa käyttäytymistään rakentavammaksi. Oppilaan käyttäytymisen muuttamiseen ei tällöin anneta ohjeita, vaan oppilaat muuttavat käytöstään oma-aloitteisesti myönteisempään suuntaan.
HARJOITUS
Selittävät minäviestit
Selittävät minäviestit kertovat avoimesti henkilön uskomuksista, ajatuksista, haluista, peloista, asioista joista pitää ja joista ei pidä, tunteista, kiinnostuksen kohteista ja aikeista. Koska selittävät minäviestit auttavat toisia tuntemaan puhujan paremmin ja ymmärtämään hänen elämäänsä liittyviä asioita, heidän on mahdollista suhtautua puhujaan rehellisemmin. Selittävien minäviestien avulla toisten on mahdollista saada tietää, millaiselta puhujasta tuntuu olla juuri hän. Selittävien minäviestien käytön avulla on mahdollisuus parantaa ja ylläpitää hyvää ilmapiiriä ryhmässä.
Tehtävä 1a. Kun ohjaamaasi ryhmään tulee
a. uusi jäsen,
b. haluat tukea ryhmän kiinteyttä tai
c. saada palautetta harjoituskerrasta, voit käyttää hyödyksesi selittävää minäviestiharjoitusta.
Pyydä kaikkia täydentämään seuraavat lauseenalut kirjallisesti tai sanallisesti. Tehtävät puretaan koko ryhmän kesken. Ryhmän ohjaaja osallistuu tehtäviin.
a. Uusi ryhmän jäsen:
tarvitsen . … ,
innostun, kun . . .. ,
hermostun, kun . ….
Nämä asiat kerrotaan arvotulle parille ja parit esittelevät toinen toisensa ryhmälle.
b. Ryhmän kiinteyden tukeminen:
arvostan sitä, että . … ,
ihmettelen . .. .. ,
tässä ryhmässä koen . ….
c. Palautteen antaminen harjoituskerrasta:
tänään onnistuin …. ,
ilahduin .. .. ,
olisin toivonut. …
Miten harjoitus sujui? Mitä opit ja millaisia havaintoja teit itsestäsi tai ryhmäläisistä?
Toisille annettu palaute on usein kielteistä ja siksi myönteiset minäviestit ovat erityisen tärkeitä. Myönteiset minäviestit parantavat ihmissuhteitamme ja ovat paras avoimuuden muoto. Ne kertovat toiselle niistä myönteisistä tunteista, joita toisen käyttäytyminen tietyssä tilanteessa on aiheuttanut ja tämän käyttäytymisen myönteisistä seurauksista.
Tällainen viesti kertoo vilpittömästi puhujasta ja hänen tunteistaan toisia kohtaan eikä luokittele viestiin vastaanottajaa. Gordonin (2004, 198-201) mukaan myönteisiä minäviestejä tulisi käyttää kehumisen sijasta, jota hän ei leimaavana ilmaisuna suosittele. Vanhempi kertoo tapahtumasta ratsastustunnilla, jossa oli viidestä osallistujasta vain kolme paikalla. Valmentaja oli osannut poissaolijoiden päivittelyn sijasta antaa myönteistä palautetta läsnäolijoille sanomalla: 'Arvostan sitä, että te ilmoitatte minulle ajoissa poissaolostanne ratsastustunnilta. Näin minulle jää mahdollisuus tarjota vapaata paikkaa jollekin sitä haluavalle ja saan treenattua kaikkia hevosia tasapuolisesti', Kehu tässä tilanteessa olisi ollut esimerkiksi: 'Te olette tunnollisia'.
Tehtävä 1 b. Lähetä myönteinen minäviesti jollekin tuntemallesi ihmiselle suullisesti, kirjallisesti, sähköpostilla tai muulla valitsemallasi tavalla. Sisällytä siihen kolme osaa:
Tehtävä 1c. Millaisen myönteisen minäviestin sanoisit joukkueellesi, kun kaikki ovat ajoissa paikalla ennen peliä/kisoja/esitystä ja kaikilla on sovitut varusteet mukana? Jos kehuisit heitä, sanoisit ehkä, että te olette täsmällisiä, huolehtivaisia, reippaita tai mukavia. Muotoile sen sijaan kuitenkin myönteinen minäviesti, joka ei luokittele/leimaa ryhmäläisiä.
Tehtävä 1d. Jos pidät kullekin joukkueesi jäsenelle kahdenkeskeisen kehityskeskustelun, mieti jokaiselle valmiiksi myönteinen viesti, jolla aloitat tilaisuuden. Opettajat voivat tehdä jokaiselle oppilaalle myönteisen viestin esimerkiksi kirjallisesti ja antaa sen todistuksen ohessa tai sujauttaa vaikka pulpettiin.
Ongelmaan tarttuva minäviesti ja vaihtaminen eläytyvään kuunteluun
Liikuntatunneilla on oppilaita, joilla on tapana purnata erilaisista asioista kuten tehtävistä, muodostetuista ryhmistä, tunnin pituudesta ja liikuntavarusteiden vaihtamisesta. Tavallisesti tästä seuraa riitelyä oppilaan kanssa, joka loppuu usein tilanteeseen, jossa opettaja sanoo viimeisen sanan. Oppilaiden vastustelu, johon opettajan on puututtava, huonontaa tuntien ilmapiiriä ja laskee mielialaa. Kun opettaja alkoi kuunnella eläytyvästi oppilaiden kommentteja, turha väitteleminen väheni ja eteen tulleet erimielisyydet saatiin selvitettyä useimmiten sopuisasti neuvottelemalla. Oppilaiden yhteistyöhaluttomuus ja passiivisuus vähentyivät. Tämä ilmeni siten, että oppilaat alkoivat avautua ja rohkaistuivat kertomaan omia mielipiteitään ja ehdotuksiaan, jotka liittyivät tuntien kulkuun. Oppilailta tuli uusia ideoita, ajatuksia ja huomioita, joiden avulla tunteja tai yksittäisiä harjoituksia saatiin muokattua toimivampaan suuntaan.
CASE
Ongelmaan tarttuva minäviesti liikuntatunnilla
"Eräällä liikuntatunnilla kolme tyttöä ei sairauden vuoksi osallistunut tunnille, vaan he istuivat penkillä salin perällä. Koko tunnin ajan penkiltä kuului sipinää, supinaa ja muuta äänekästä puuhaa. Tunnin lopussa opettaja sanoi sairaille: 'Olen todella kiukkuinen siitä, että puhuitte kovalla äänellä tunnilla. Sekosin askelissa enkä pysynyt aina musiikissa mukana kovaäänisen keskustelunne johdosta. Pidin huonomman aerobicin kuin tavallisesti ja se harmittaa minua.' Tytöt olivat hetken hiljaa ja pyysivät sitten kuin yhdestä suusta anteeksi ja poistuivat hämillään salista. Myös opettaja oli hieman hämillään, mutta samalla iloinen tyttöjen reaktiosta, sillä spontaani anteeksipyytäminen on harvinaista koulumaailmassa."
CASE
Eläytyvä kuuntelu lisäsi osallistumista
Palloilutunnilla oppilas ei saanut kerrotuksi mitä hän halusi, vaan käytti toiminnan kieltä selkeän itseimaisun sijasta ja häiritsi tuntia kieltäytymällä osallistumasta ja huutelemalla kommentteja tehtävistä. Opettaja meni tytön luo ja käytti tilanteessa ongelmaan tarttuvaa minäviestiä, jonka jälkeen hän keskittyi kuuntelemaan oppilasta. Opettaja sanoi tytölle: Olen tosi harmistunut, kun poistut suorituspaikoilta ja kieltäydyt tehtävistä. Koko ryhmäsi kärsii tästä, koska yksi puuttuu'. 'No, mun käsi on edelleen kipee sen murtumisen takia ja siihen sattui tossa pelissä'. 'Niin .. .'. 'No, sen lisäksi mä oon henkisesti ihan rikki ja haluaisin mennä kotiin'. 'Tahdot siis lähteä kotiin?'. 'En mä oikeistaan jaksaisi kotiinkaan lähteä, mutta haluaisin toimia tuomarina, jos sopii'. Tämä pienen keskustelun jälkeen oppilas toimi tuomarina lopputunnin ja tuntia häiritsevä käytös loppui. Opettaja oli tyytyväinen kiusallisen tilanteen ratkettua ja tuomarikin näytti tyytyväiseltä tehtäväänsä."
HARJOITUS
Minäviestiharjoituksia
Ongelmaan tarttuvat minäviestit kertovat puhujan havainnoista ja tunteista. Ne auttavat puhujaa pitämään huolen omista tarpeistaan tavalla, joka antaa mahdollisuuden suhteen syventymiselle sen vaarantamisen sijasta. Niihin ei sisälly toisen henkilön arvostelua, uhkailua, määräilyä tai aliarviointia. Minäviestit ja kuuntelulle vaihtaminen pitävät puheen kyseisessä asiassa. Kun toinen kuulee, miten hänen käytöksensä on vaikuttanut puhujaan, hän on usein halukas miettimään sitä, miten voisi omaa käyttäytymistään muuttaa. Minäviestien voima piilee siinä, että ne mahdollistavat empatian tuntemisen puhujaa kohtaan.
Tehtävä 1. Muistele tilannetta, jossa et voinut hyväksyä toisen käyttäytymistä. Miten voisit puuttua tilanteeseen käyttämällä ongelmaan tarttuvaa minäviestiä? Sisällytä viestiisi kolme osaa:
Kaikki voittavat -menetelmä
Kaikki voittavat -menetelmää käytetään tarveristiriitojen ratkaisuun. Menetelmän tarkoituksena on ratkaista ristiriita niin, että kaikki osapuolet saavat tarpeensa tyydytetyiksi eikä kenenkään tarvitse hävitä. Menetelmän käyttö ei edellytä vallankäyttöä eikä aiheuta pahaa mieltä. Tarveristiriidassa olevat henkilöt oppivat kunnioittamaan ja luottamaan toisiinsa ja usein heidän välillään kiintymys lisääntyy Kaikki voittavat -menetelmän käytön johdosta. Ennen menetelmän käyttöä tarveristiriita pitää tunnistaa ja sanoa ääneen käyttämällä ongelmaa tarttuvaa minäviestiä. Kaikki voittavat -menetelmä pitää sisällään kuusi vaihetta:
Tärkein vaihe on ongelman määrittely tarpeina, ei kilpailevina ratkaisuyrityksinä. Kun tarpeet on selvitetty (esimerkiksi työrauha sekä opettajalle että oppilaille) etsitään aivoriihen avulla ratkaisuja, jotka tyydyttävät parhaiten kummankin osapuolen tarpeet (esimerkiksi uusi istumajärjestys, luokkasääntöjen laatiminen yhdessä, opetusmenetelmien vaihtelu, ryhmätöiden lisääminen). Ratkaisuvaihtoehdot arvioidaan ja valitaan ratkaisu, joka tyydyttää kaikkia osapuolia. Valittu ratkaisu toteutetaan ja toteutusta arvioidaan sovitun ajan kuluttua - tyydyttääkö valittu ratkaisu kaikkien tarpeita? Seuraava esimerkki kuvaa kaikki voittavat -menetelmän käyttöä opettajan ja oppilaiden laatiessa yhdessä liikuntatunneilla noudatettavia sääntöjä lukukauden alussa. (Adams 1999, 164-178.)
Kaikki voittavat -menetelmä sopii työkaluksi ryhmän toimintaohjeiden laatimiseen:
"On syksyn ensimmäinen liikuntatunti, jolla opettaja ja oppilaat tekevät yhdessä käyttäytymissäännöt/toimintaohjeet tunneille. Aiemmasta poiketen opettaja ei anna sääntöjä oppilaille valmiina vaan niitä lähdetään miettimään sen kautta, mitä jokainen tarvitsee ja haluaa tulevilla liikuntatunneilla. Oppilaiden tarpeita olivat esimerkiksi:
Näistä toivomuksista koottiin seuraavat toimintaohjeet tunneille siten, että kaikkien tarpeet huomioitiin:
Lapset ja nuoret hakeutuvat harrasteryhmiin eri syistä. Joku nauttii itsensä kehittämisestä, joku odottaa tulevia pelejä, joku nauttii siitä, että kuuluu joukkoon ja jotakuta motivoi se, että pääsee esiintymään tai että saa hankkia pelivälineitä. Myös valmentajilla on erilaisia tarpeita ohjata ja valmentaa ryhmää kuten taskurahan tienaaminen, halu toimia nuorten kanssa, innostus lajiin tai pyrkimys menestykseen ja arvostuksen saaminen. Näiden tarpeiden näkyviksi tekeminen kauden alussa yhdessä keskustellen auttaa joukkuetta syvällisemmin ymmärtämään toimintaansa ja yhdessä luotuja toimintaohjeita ja tavoitteita. Tärkeää on se, että toimintaohjeet ovat selkeitä käyttäytymisen kuvauksia, jotta niitä voisi helposti toteuttaa. Tarpeista käsin lähtevä toimintaohjeiden laatiminen Kaikki voittavat -menetelmällä auttaa osallistujia sitoutumaan paremmin yhteiseen toimintaa ja ennaltaehkäisee mahdollisia pettymyksiä. Yhteisöllisyys ja ilmapiiriä kehittyvät yhdessä keskustellen ja sopien. Jos joukkueeseen tulee kesken kauden uusi jäsen, auttaa hänen ryhmään liittymistään muun muassa se, että hänelle kerrotaan kauden alussa joukkueelle luodut toimintaohjeet. Yhdessä luotuja toimintaohjeita on syytä tarkistaa kesken kauden ja muuttaa mikäli siihen koetaan tarvetta.
Miesten veteraanikoripallojoukkueessa koettiin hankalaksi se, että harjoitusten aikana pelin tiimellyksessä ei jäänyt aikaa vaihtaa kuulumisia. Joukkue ratkaisi tämän havaitsemansa epäkohdan siten, että he kokoontuivat pukuhuoneeseen rupattelemaan ja vaihtamaan kuulumisia puoli tuntia ennen harjoitusten alkua.
Myös hankalissa tilanteissa Kaikki voittavat -menetelmä on toimiva työkalu. Pulmallinen tarveristiriita syntyy esimerkiksi tilanteessa, jossa vanhempi kannustaa lastansa kentän laidalla, valmentaja yrittää keskittyä ohjeiden antoon, vaihtoihin ja pelaajat valmentajan ohjeiden kuunteluun ja mielessä pitämiseen sekä onnistumiseen pelikentällä. Tällaisessa tilanteessa kaikkien osapuolten tarpeet törmäävät, mikä haittaa joukkueen toimintaa kentällä ja heikentää ilmapiiriä. Jotta turhilta tarpeiden törmäyksiltä vältyttäisiin, voi valmentaja laatia vanhempien kanssa toimintaohjeet pelitilanteisiin tarpeiden perusteella. Keskustelun tuloksena voidaan esimerkiksi päätyä sellaiseen ratkaisuun, että vanhemmat seuraavat peliä kommentoimatta kentän laidalta ja tulevat pelin jälkeen antamaan palautetta joukkueelle pelisuorituksesta.
HARJOITUS
Kaikki voittavat -menetelmän käyttö
Kaikki voittavat -menetelmä vaatii halua yhteistyöhön ja taitoa tiedostaa ja sanoittaa omia tarpeita valmiiden ratkaisujen sijasta. Menetelmän käytöllä on mahdollisuus synnyttää luovia ratkaisuja tilanteisiin, jotka hiertävät ristiriidan osapuolia. Kaikki voittavat -menetelmän käyttö takaa sen, että ratkaisun synnyttyä kaikki kokevat olevansa voittajia.
Tehtävä 1. Mieti millaisia tarveristiriitoja ohjaamassasi ryhmässä on. Käytä Kaikki voittavat -menetelmää tarveristiriidan käsittelyyn ja poistamiseen.
Arvoristiriidoissa toimiminen
Opettajan ja oppilaan välisiä arvoristiriitoja voivat olla esimerkiksi kysymykset tupakanpoltosta tai sosiaalisista käytöstavoista. Tavoitteena on ratkaista näitä ristiriitoja ilman vallankäyttöä. Arvo ristiriidassa on vaikea tai mahdotonta löytää toisen ei-hyväksyttävän käyttäytymisen konkreettista vaikutusta sinuun. Tarveristiriidassa taas toisen käyttäytymisellä on minuun negatiivinen vaikutus. Arvoristiriidassa keskenään olevat ihmiset katsovat maailmaa eri tavoin. (Adams 1999, 194-202.)
Arvoristiriitoja voi käsitellä rakentavasti opettelemalla elämään ristiriitojen kanssa, muuttamalla omia arvoja, käyttämällä Kaikki voittavat-menetelmää toisen ei-hyväksyttävän käyttäytymisen muuttamiseen, toisen arvoihin vaikuttaminen toimimalla mallina tai antamalla neuvoja sekä muuttamalla suhdetta. (Adams 1999, 202-217.)
Seuraavassa esimerkissä opettaja toimii oppilaille mallina ja neuvonantajana liikuntatuntien perussääntöjen noudattamisessa. Opettaja ja oppilaat käyttävät myös Kaikki voittavat -menetelmää arvoristiriitojen ratkaisemiseksi:
Liikuntatunneilla on olemassa perussääntöjä, joita oppilaiden tulisi noudattaa. Tunneille tullaan ajallaan, sukat otetaan pois jaloista, purukumit pois suusta, pitkät hiukset on pidettävä kiinni, korut on riisuttava, liikuntavarusteet vaihdettava ja tunnin jälkeen peseydyttävä. Näistä asioista muistuttaminen ja niiden noudattamisen vahtiminen saattaa huonontaa tuntien ilmapiiriä. Opettaja voi tuntea itsensä myös papukaijaksi, koska joutuu kertaamaan näitä sääntöjä tasaisin väliajoin ja perustelemaan niiden noudattamisen tärkeyttä turvallisuus- ja hygieenisyyssyillä. Opettaja voi toimia mallina siten, että on ajoissa paikalla ja asiallisesti pukeutuneena. Hän voi myös välillä käydä oppilaiden kanssa suihkussa esimerkiksi silloin, kun oppitunti on pidetty aerobic-salilla koulun ulkopuolella. Neuvonantajana opettaja voi toimia siten, että hän kertoo oppilaille, millaisia vaaratilanteita heille voi sattua purukumi suussa, sukat jalassa, hiukset auki ja korut päällä liikuttaessa. Edelleen opettaja voi kertoa hygienian laiminlyönnin vaikutuksista ystävyyssuhteisiin ja omaan terveyteen. Näitä arvoristiriitoja opettaja voi pyrkiä ratkaisemaan myös käyttämällä kaikki voittavat-menetelmää oppilaiden kanssa. Tämän seurauksena opettaja ja oppilaat voivat päätyä tuomaan vanhoja liikuntavaatteitaan ja hiuslenkkejä saliin käytettäväksi silloin, kun omat varusteet unohtuvat kotiin. Opettaja voi ostaa muutamat liukuestesukat niiden oppilaiden käyttöön, joiden jalat palelevat avojaloin liikuttaessa. Saliin voidaan hankkia myös korurasia, johon korut voi turvallisesti säilöä tuntien ajaksi.
Systeemiset menetelmät
Systeemisten - tai kuten usein nimitetään ekosysteemisten - menetelmien tarkoituksena on myönteisen muutoksen aikaansaaminen eikä ongelmien diagnostisointi ja hoitaminen. Systeeminen lähestymistapa auttaa kasvattajaa muuttamaan tulkintaansa häiritsevästä käyttäytymisestä ja reagoimaan siihen uudella myönteisemmällä tavalla tekemänsä tulkinnan mukaisesti. (Molnar & Lindquist 1994, 16-23.) Jokainen, joka on osallisena pulmatilanteessa, voi vaikuttaa siihen myönteisesti. Koulujen ja urheilujoukkueiden näkeminen ekosysteemeiksi antaa toiveikkaan näkökulman ongelmien ratkaisuun.
Systeemisesti ajatellen ongelmat eivät ole seurausta oppilaan vajeista tai häiriöstä. Ne nähdään paremminkin osaksi ihmisten välistä vuorovaikutusmallia, joka usein kaavamaisesti toistaa itseään. Tavoitteena on unohtaa tämä kaavamaisuus ja lähestyä pulmatilanteita niiden sosiaalisissa yhteyksissään. Tämä lähestymistapa auttaa kasvattajaa muuttamaan kangistuneita reagointitapojaan ongelmatilanteissa ja saavuttamaan pysyviä muutoksia tulehtuneisiin tilanteisiin huumorin, luovuuden ja positiivisen ajattelun avulla. Näin saadaan oppimista häiritsevään käyttäytymiseen sitoutunut energia suunnatuksi takaisin oppimiseen. (Molnar & Lindquist 1994, 8-9; Papanikolaou ym. 2003.)
Ongelmakäyttäytymistä voidaan pyrkiä muuttamaan systeemisen menetelmin eli ottamalla erilainen näkökulma asiaan, keskittymällä ongelmakäyttäytymisen myönteiseen motiiviin tai myönteisiin vaikutuksiin, rohkaisemalla ongelmakäyttäytymistä jatkumaan mutta eri lailla, ratkaisemalla asia epäsuorasti tai keskittymällä siihen, mikä ei ole ongelmallista. Näillä systeemisillä työtavoilla voi muuttaa omaa tulkintaa ongelmakäyttäytymisestä, itse käyttäytymistä tai molempia. Usein pienikin muutos opettaja-oppilas-vuorovaikutuksessa riittää muuttamaan pulmatilanteita myönteisempään suuntaan. Systeemiseen ajatteluun perustuen seuraavissa esimerkeissä ratkotaan liikuntatuntien ongelmatilanteita systeemisiä menetelmiä käyttämällä. Systeemistä lähestymistapaa on käytetty ja tutkittu hyvin vähän liikuntaan liittyen. Jalkapalloilijoilla tehdyssä tutkimuksessa todettiin, että systeemisen lähetymistavan soveltaminen valmennukseen paransi joukkueen yhteenkuuluvuudentunnetta, itseluottamusta ja lisäsi kommunikaation määrää (Papanikolaou ym. 2003).
Yksi tapa saada muutosta ongelmalliseen tilanteeseen on tilanteen uudelleenmäärittely. Sitä käytettäessä häiritsevää käyttäytymistä tulkitaan myönteisesti ja toimitaan tämän uuden tulkinnan mukaisesti. (Furman 1986, 34-35; Furman 1987, 191-198; Molnar & Lindquist 1994, 56-70.) Opettaja voi löytää ongelmatilanteeseen myönteisen, uuden havaintotavan, jonka kaikki voivat hyväksyä. Tämä muutos näkyy ensimmäiseksi opettajan, uudelleenmäärittäjän, näkemys- ja käyttäytymistavassa ja vaikuttaa todennäköisesti myös tehokkaasti itse häiritsevään käyttäytymiseen. Kun opettaja toimii uuden tulkintansa mukaisesti, vahvistaa hän samanaikaisesti oppilaassa niitä myönteisiä ominaisuuksia, joihin tulkinta keskittyy. Uudelleenmääritys vaatii opettajalta pohdintaa sekä kykyä sanoa ja tehdä asioita uusin ottein uskottavasti. (Molnar & Lindquist 1994, 56-70.)
Ongelmakäyttäytymiselle etsitään tavallisesti kielteisiä motiiveja. Käyttäytyminen voidaan selittää myös positiivisesti miettimällä sitä, mitkä myönteiset motiivit saavat ei-toivotun käyttäytymisen aikaiseksi. (Furman 1987, 118-121; Molnar & Lindquist 1994, 71-85.) Myönteisten motiivien esille tuomista kutsutaan motiivin myönteiseksi konnotointitekniikaksi. Myönteinen ajattelu avaa opettajalle mahdollisuuden puuttua tilanteeseen rakentavasti. Toisen ihmisen käyttäytymisen motiivien arvaileminen on aina hypoteettista ja menetelmän käyttämisen hyöty ilmenee siinä, saadaanko häiritsevä käyttäytyminen loppumaan tätä menetelmää käytettäessä. (Molnar & Lindquist 1994, 71-85.) Esimerkiksi kahden oppilaan keskustelun voisi tulkita kiinnostukseksi harjoiteltavaa asiaa kohtaan ja heitä voisi pyytää kertomaan kaikille ajatuksistaan. Toinen tulkinta tilanteesta voisi olla se, että opettaja ajattelee oppilaiden olevan motivoitumattomia keskittymään tunnin asioihin. Tällöin opettaja mahdollisesti vaatisi oppilaita lopettamaan keskustelun ja seuraamaan opetusta.
Ongelmakäyttäytymistä voidaan pyrkiä muuttamaan keskittymällä sen myönteisiin vaikutuksiin. Tämän menetelmän, vaikutuksen myönteisen konnotoinnin, avulla pyritään löytämään ongelmallisesta käyttäytymisestä myönteisiä seuraamuksia. (Hoffman 1985, 321-325; Molnar & Lindquist 1994, 86-100.) Kun häiritsevälle toiminnalle löytyy myönteinen vaikutus, on se viestitettävä toiselle uskottavasti ja toimittava sen mukaisesti (Molnar & Lindquist 1994, 86-100). Ongelmakäyttäytymisellä voi olla myönteisiä vaikutuksia myös opettajaan, kuten seuraavassa esimerkissä:
Käsipallotunnilla opettaja yritti selittää maalinteon saloja oppilaille, jotka seisoivat maalilinjalla. Oli paljon sipinää ja supinaa, eikä opettaja saanut millään kaikkia keskittymään opetukseen. Opettaja päätti käyttää tilanteen hyödykseen ja kävi lattialle pitkäkseen lepäämään. Opettaja sanoi oppilaille, että kun haluatte jatkaa maalinteon opiskelua, voitte herättää minut. Opettaja ei saanut kauaa levätä, sillä oppilaat alkoivat komentaa toisiaan ja luokka hiljeni melko pian. Sitten opettaja nousi ylös ja jatkoi taas opettamista hyvällä ja rentoutuneella mielellä. Keskittyminen ongelmakäyttäytymisen myönteisiin vaikutuksiin toimi tässä tilanteessa hyvin, ja kaikilla oli varmasti pilkettä silmäkulmissa tuntia jatkettaessa. Opettaja ei joutunut laukaisemaan tilannetta anelemalla ja vaatimalla oppilaita seuraamaan opetustaan vaan sai tilanteen ratkeamaan huumorin avulla. (Kuusela 2005.)
Oireenmääräämistekniikkaa käytettäessä rohkaistaan ongelmakäyttäytymistä jatkumaan mutta eri syystä, eri aikaan, eri paikassa tai jossain eri muodossa kuin ennen (Furman 1987, 234-241; Molnar & Lindquist 1994, 101-115):
Opettaja odotteli oppilaita tunnin alussa salissa, missä osa oppilaista jo juoksenteli ja leikki. Opettaja katseli huolestuneena yhden oppilaan vallatonta menoa ja mietti, että jos se jatkuu, niin työrauha on mennyttä tältä tunnilta. Oppilaan aktiivisuus ja energisyys eivät aina valitettavasti suuntautuneet pelkästään liikuntaan. Opettaja halusi pitää onnistuneen käsipallotunnin ja mietti sitä, miten voisi rohkaista oppilaan ongelmakäyttäytymistä jatkumaan. Opettaja kertoi oppilaalle tunnilla tarvittavista järjestelyistä ja pyysi tyttöä sitten organisoimaan nämä järjestelyt ja päättämään, kuka oppilas saisi huolehtia mistäkin asiasta. Näin oppilaalla oli mahdollisuus käyttää pursuava energiansa rakentavasti. Alkuorganisointi sujui vauhdilla ja ongelmitta ohjeiden mukaan. Opettaja oli tyytyväinen ja sai ilokseen havaita, että organisoijan hyvä käytös jatkui koko tunnin. Tytön energisyys suuntautui tukemaan tämän tapahtuman jälkeenkin silloin tällöin tunnin kulkua. Taitavana sählynpelaajana hän esimerkiksi neuvoi oma-aloitteisesti toisia tyttöjä mailan käsittelyssä kevään sählytunneilla ja välillä opettaja havaitsi hänen huolehtivan työrauhan säilymisestä pyytämällä toistensa kanssa juttelevia oppilaita keskittymään opetukseen.
Erään toisen tunnin alussa oppilaat olivat rauhattomia ja näyttivät olevan juttutuulella. Kun luokka ei meinannut millään rauhoittua ja osalla näytti olevan kovasti puhumista, pyysi opettaja jokaista ottamaan parin ja kääntymään parin kanssa vastakkain ja aloittamaan kovaäänisen keskustelun, jonka oli kestettävä kolme minuuttia. Kolme minuuttia oli melko pitkä aika, mutta opettaja vaati oppilaita jatkamaan, vaikka osa ilmoitti, että he eivät jaksa enää puhua. Kun aika oli täysi, luokka hiljeni, ja lopputunti saatiin keskittyä liikkumiseen ilman turhaa pulinaa ja komentelua.
Epäsuorassa ongelmanratkaisussa, takaoven käytössä, on ajatuksena huomioida ja palkita systeemin ongelmattomia osia, jotka voivat myös vaikuttaa ongelma-alueisiin, koska kaikki ekosysteemin osa-alueet ovat vuorovaikutuksessa keskenään. Tarkoituksena on käyttäytyä eri lailla ongelmattomassa tilanteessa. Esimerkiksi, joukkueessasi saattaa olla nuori, jolle ei voi antaa harjoituksissa myönteistä palautetta, koska hänen käytöksensä on haasteellista. Hän tulee myöhässä harjoituksiin ja arvostelee joukkuetovereitaan äänekkäästi. Nuori on kuitenkin toiminut innokkaasti seuranne vapaaehtoistehtävissä ja saanut hankittua joukkueellenne sponsorilta lippalakit. Takaovea käyttämällä eli keskustelemalla nuoren kanssa vapaaehtoistoiminnasta ja kertomalla omista myönteisistä tunteistasi hänen toimintaansa kohtaan voi muuttaa nuoren käyttäytymistä myös harjoitustilanteissa.
Kun keskitytään siihen, mitä häiriötä aiheuttava oppilas tekee oikein, käytetään menetelmänä poikkeuksien etsintää. Tässä menetelmässä lähtökohtana on löytää ne tilanteet ekosysteemissä, joissa oppilas toimii hyvin, ja rohkaista tätä käyttäytymistä viittaamatta vaikeuksiin. Tarkoituksena on ideoida, miten tätä hyvää käyttäytymistä voisi edelleen käyttää apuna ongelman ratkaisussa. Keskittymällä oppilaan toimivaan puoleen opettajan on helpompi asennoitua häiritsevästi käyttäytyvään oppilaaseen myönteisemmin:
Liikunnanopettaja kertoo kuinka luokassa oli oppilas, jonka käyttäytymistä hän joutui muokkaamaan ekosysteemisin menetelmin, koska eläytyvä kuuntelu ja minäviestit eivät vähentäneet ei-toivottua käyttäytymistä. Kevään palloilujakso alkoi takkuisesti. Onneksi opettajan mieleen tuli tilanne alkusyksyn tunneilta, jolloin kyseinen oppilas oli mallikkaasti tuomaroinnut koripallopeliä. Opettaja päätti kokeilla miten keskittyminen siihen, mikä ei ole ongelmallista, toimisi. Oppilas tuli myöhässä tunnille. Jotta tilanne ei lipsahtaisi käsistä ja edellisen tunnin alun temppuilu ei alkaisi hänen kanssaan uudelleen, opettaja keskittyi oppilaan ongelmattomaan käyttäytymiseen. Opettaja kehui oppilaan tarkkaa tuomarointia alkusyksyllä ja kertoi, että jälleen olisi tuomarin paikka vapaana, mikäli tehtävä kiinnostaisi. Tuomarointi kiinnosti ja niin saatiin taas yksi tunti viedyksi rauhallisissa merkeissä läpi. Joidenkin oppilaiden kohdalla on näköjään annettava periksi ja tyydyttävä siihen, että heidät saa tekemään jotain rakentavaa tunneilla, vaikka se ei olisikaan välttämättä hikistä liikuntaa. Apuopettajan tehtävät tuntuvat olevan mieluisia. Kevätpuolella opettaja huomasi olevan tämän oppilaan kanssa tilanteessa, jossa hän välillä itse ilmoitti tunnin alussa, millaisia apuopettajantehtäviä hän voisi tehdä. Opettaja havaitsi, että erilaisten vaiheiden jälkeen, hän oli saanut välillä apulaisen oppilaasta, joka aiemmin aiheutti usein häiriötä ja mielipahaa tunneilla. Oppilaan rooli oli muuttunut myönteiseksi ja tunnin kulkua tukevaksi. (Kuusela 2005.)
CASE
Kielteinen myönteiseksi uudelleenmäärittelyllä
"Liikuntatunnilla opettaja käytti uudelleenmäärittelyä ratkaistaakseen pulmallisen tilanteen: liikuntaryhmässä oli oppilas, joka kävi tunnollisesti tunneilla, mutta ei motivoitunut liikkumaan. Usein hän puuhaili sivussa omiaan ja häiritsi tunnin kulkua toiminnallaan ja kovaäänisillä kommenteillaan. Tyttöä ei tanssi kiinnostanut, vaan hän huuteli kommenttejaan penkillä ja keksi kaikenlaista pientä tuntia häiritsevää puuhaa. Opettaja päätti kokeilla uuden näkökulman ottamista, myönteisen ja vaihtoehtoisen tulkinnan tekemistä tytön käyttäytymisestä ja toimi sen mukaan: oppilas ei osallistu tuntiin, hän on varmaankin pitkästynyt. Opettaja kysyi tytöltä: 'Tulisitko hoitamaan musiikkisoitinta, koska olet varmasti pitkästynyt penkillä istumiseen'. Oppilas katsoi opettajaa hetken hiljaa ja otti tarjouksen vastaan tyytyväisen näköisenä. Loppu tunnin opettaja sai keskittyä opettamiseen ilman kovaäänisiä kommentteja. Asiallinen soittimenhoitaja oli opettajan apuna ja suoriutui luottamustehtävästään esimerkillisesti. Musiikkivastaavana oppilas sai myönteistä huomiota ja tunsi itsensä varmaan myös tarpeelliseksi." (Kuusela 2005.)
HARJOITUS
Huomio myönteisiin ja toimiviin puoliin
Ekosysteemiset menetelmät ohjaavat ryhmän ohjaajaa näkemään ohjattavien heikkouksien ja puutteiden sijasta heidän myönteisiä ja toimivia puoliaan. Ryhmän ohjaajan tulkinta ongelmaa aiheuttavasta käyttäytymisestä vaikuttaa menetelmän valintaan. Menetelmien erot ovat hiuksenhienoja ja samaan tilanteeseen voidaan käyttää ja saada apua eri menetelmistä.
Tehtävä 1. Mieti tilannetta, jossa olet ohjaamassa ryhmää ja kesken harjoitusten huomaat, että yksi ryhmäläisistä on mennyt salin/kentän laidalle istumaan. Tee tästä tilanteesta viisi eri tulkintaa eli mieti viisi eri syytä siihen, että yksi ryhmäläinen istuu sivussa. Valitse näistä tulkinnoista myönteisin. Mitä systeemistä menetelmää päätät kokeilla? Miten toimit?
Tehtävä 2. Mihin tilanteisiin ohjaamassasi ryhmässä voisit saada apua ekosysteemisiä menetelmiä käyttämällä?
Huippusuoritukset ja oppiminen yhteisöllisenä ominaisuutena
Huippusuoritukset ja oppiminen on perinteisesti nähty pääasiassa yksilön ominaisuutena. Niissä on kuitenkin kyse oppilaan henkilökohtaisten taitojen ja ominaisuuksien lisäksi paljolti myös yhteisöllisyydestä. Oppiminen ja suoriutuminen ovat yhteisöllisiä kokemuksia. Ryhmän erilaisten jäsenten työskentely yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi, jaettu toiminnan jäsentäminen ja arviointi sekä ymmärryksen jakaminen ovat tärkeitä laadukkaan oppimisen ja huippusuoritusten lähtökohtia. Näin ollen toimivalla sosiaalisella vuorovaikutuksella voi olla yleisen inhimillisen näkökulman lisäksi tiedon ja taidon kehittymistä tukeva vaikutus. Oppimista tarkastellaan tänä päivänä mitä suurimmassa määrin ryhmäprosessien seurauksena, ja analysoinnin kohteeksi ovat nousseet ryhmässä tapahtuvat sosiaalisen vuorovaikutuksen muodot sekä niiden vaikutukset yksilön ajatteluun ja toimintaan (Häkkinen, Arvaja & Mäkitalo 2004).
Yhteisöllinen oppiminen siis edellyttää osallistujilta sitoutumista koordinoituun, tavoitteelliseen ja jaettuun ongelmanratkaisuun, jonka tuloksena merkitysten rakentuminen voi tapahtua (Dillenbourg 1999). Yhteisöllisen oppimisen tuloksena voi syntyä ainutkertaisia tuotoksia, joita ei voitaisi saavuttaa pelkästään tehtäviä vertikaalisesti jakamalla ja tavoitteita yksilöllistämällä kuten yhteistyössä usein tapahtuu. Yhteisöllisen oppimisen tulos on parhaimmillaan rajojen ylittämistä ja enemmän kuin erillisten jäsenten tuotosten summa. Vaikka yhteisöllistä oppimista tutkiva tiedeyhteisö on todennut monet tutkimusalueen periaatteet lupaaviksi, näyttää niiden laadukas toteuttaminen autenttisissa tilanteissa ja laajemman opettaja- ja opiskelijajoukon keskuudessa olevan haasteellista (Häkkinen ym. 2004). Nikander (2007; katso myös Nikander ja Rovio tässä julkaisussa) onnistui kuitenkin kuvaamaan tutkimuksessaan jalkapallojoukkueen onnistunutta yhteisöllistä oppimisprosessia.
Sosiaalinen pääoma liikunnassa
Ihmisillä on tarve tuntea läheisyyttä ja kuulua johonkin yhteisöön. Vaikka liikuntaryhmät ovat koossa tietyn, usein melko lyhyen ajan lukuvuoden tai pelikauden verran voivat ne parhaimmillaan tarjota mahdollisuuden liittymisen kokemuksiin. Ryhmät muodostavat kunkin koulun, liikuntaseuran ja yhdistyksen historiassa jatkumon, jolla voi olla voimakas vaikutus mukana olijoiden identiteettiin ja hyvinvointiin. Toisaalta yksittäisen ihmisen elämänkulussa oma rooli vaihtelee iän ja kokemuksen mukaan. Alkeita opettelevasta juniorista tulee urheilija, jota nuoremmat ihailevat, ehkä myös valmentaja, ohjaaja, huoltaja, makkaranpaistaja, sponsori ja joka tapauksessa kuntoliikkuja. Näitä muuttuvia rooleja voi toteuttaa joskus jopa yhdessä ja samassa seurassa koko elämän ajan. Tietystä lajista saattaa myös tulla osa omaa identiteettiä, jolloin voi hakeutua saman lajin pariin uudellakin paikkakunnalla.
Liikuntainstituutioihin rakentuu omia kulttuureja, jotka säätelevät niissä tapahtuvaa vuorovaikutusta. Yhteinen toiminta luo yhteisöllisyyttä. Yhteenkuuluvuuden ja yhteisöllisyyden tunnetta voidaan pitää kasvatusvuorovaikutuksen tärkeänä päämääränä (Karila ym. 2006, 9). Voidaan myös puhua liikunnan sosiaalisesta pääomasta, jolla viitataan yleensä sosiaalisiin verkostoihin, normeihin ja luottamukseen, jotka edistävät yhteisön jäsenten välistä sosiaalista vuorovaikutusta. Sosiaalinen pääoma tehostaa yksilöiden tavoitteiden toteutumista ja yhteisön hyvinvointia (Ruuskanen 2002). Vuorovaikutteiset ja luottamukselliset verkostot, joissa yhteisöllisen hyvinvoinnin voimavarat ilmaantuvat vaikuttavat myönteisesti jopa fyysiseen terveyteen. Lapsuudessa opeteltu yhteisöllisyys edistää liikuntaharrastusten kehittymistä elinikäisiksi. Ne puolestaan lisäävät hyvinvointia ja pidentävät elämää "Liikunta on kivaa, mutta vielä kivempaa ja terveellisempää se on kaverien kanssa". (Hyyppä 2002). Yhteisöllisyyttä onkin syytä korostaa ja kehittää liikunnassa. Taitava vuorovaikutus auttaa tässä.
Urheiluseura-aktiivisuuden ohenemisesta on esitetty huolestuneita kommentteja. Toisaalta urheilevien lasten vanhemmat ovat aktiivisia. Koulumaailmassa olisi opittavaa urheiluseurojen yhteisöllisyydestä. Koulut voisivat parhaimmillaan olla oman asuinalueen toimintakeskuksia, jotka kokoaisivat liikkujia yhteen. Koulujen liikuntatiloja ja piha-alueita voitaisiin kehittää sopivammiksi yhteisön käyttöön, esimerkiksi osallistavan suunnittelun keinoin.
HARJOITUS
Yhteisöllisyyden edistäminen
Tehtävä 1. Mieti millainen olisi ympäristönsä toimintakeskuksena oleva koulu, joka on onnistunut aktivoimaan kaikenikäisiä lähistöllä asuvia mukaan toimintaan, onnistunut rakentamaan yhteisöllisyyttä ja myönteistä toimintakulttuuria ja tehnyt niin usean sukupolven ajan.
Tehtävä 2. Loppuelämän kotitehtävä: Mieti miten voisit itse toimia hyvän vuorovaikutuksen ja yhteisöllisyyden rakentamiseksi. Aseta itsellesi tavoitteita. Palaa arvioimaan niiden toteutumista säännöllisin välein. Haasta harrastus- ja työtoverisi sekä perheenjäsenesi mukaan.
Lähteitä
• Adams, L. 1999. Ole paras itsesi. Jyväskylä: Gummerus.
• Cohen, J. 1999. Learning about social and emotional learning: current themes and future directions. Teoksessa J. Cohen (toim.) Educating minds and hearts. Social emotional learning and passage into adolescence. New York: Teachers College Press, 184-190.
• Currie, C. Roberts, C. Morgan, A. Smith, R. Settertobulte, W. Samdal, 0. & Barnekow Rasmussen V. (toim.) 2004. Young People's Health in Context: international report from the HBSC 2001/02 survey. WHO Policy Series: Health policy for children and adolescents lssue 4. Copenhagen: WHO Regional Office for Europe.
• Dillenbourg, P. 1999 (Eds.). Collaborative learning: cognitive and computational approaches. Amsterdam: Pergamon.
• Elias, M., Zins, J., Weissberg, R., Frey, K., Greenberg, M., Haynes, N., Kessler, R., Schwabstone, M., & Shriver, T. 1997. Promoting social and emotional learning. Alexandria, VA: ASCD.
• Elias, M.J. 2006. The connection between academic and social-emotional learning. teoksessa M. J. Elias & H. Arnold (Eds.), The educator's guide to emotional intelligence and academic achievement. Social-emotional learning in the classroom (pp. 4-14). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
• Faulkner & D. Mieli (Eds.) Learning to collaborate and collaborating to learn (pp.161-175). Nova Science Publishers: New York.
• Furman, B. 1986. Systeemien salat - perheterapiaa ristiin rastiin, Mannerheimin lastensuojeluliitto.
• Giardini, A., & Frese, M. 2006. Reducing the Negative Effects of Emotion Work in Service Occupations: Emotional Competence as a Psychological Resource. Journal of Occupational Health Psychology, Voi. 11, lssue 1, 1076-8998.
• Gordon, T. 2004. Toimiva perhe. Hämeenlinna: Karisto
• Gordon, T. 2006. Toimiva koulu. Nuorten keskus r.y. Helsinki: LK-kirjat.
• Hagger, M.S., & Chatzisarantis, N.L.D. (toim.) 2007. lntrinsic Motivation and Self-Determination in Exercise and Sport. Champaign, 11.: Human Kinetics.
• Heinilä, L. 2002. Analysis of interaction processes in physical education: development of an observation instrument, and its application to teacher training and program evaluation. Studies in Sport, Physical Education and Health, 81. Jyväskylä: University of Jyväskylä.
• Hyyppä, M. T. 2002. Kuorossa elämä pitenee. Sosiaalinen pääoma ja terveys. Teoksessa: P. Ruuskanen (Toim.). Sosiaalinen pääoma ja hyvinvointi. Keuruu: Otava, s.28 5- 59.
• Häkkinen, P., Arvaja, M. & Mäkitalo, K. (2004). Prerequisites for CSCL: Research approaches, methodological challenges and pedagogical development. ln K. Littleton, D. Mieli & D.Faulkner (Eds.), Learning to collaborate and collaborating to learn New York: Nova Science.161-175.
• lvey, A. E., Bradford lvey, M. 2003. lntentional lnterviewing and Counseling - Facilitating Client Development in a Multicultural Society (5th ed.). Pacific Grove, CA: Thomson Brooks/Cole.
• Kalaja, S., Koponen, J., & Siponen, 0 . 2004. Terveystieto osana koulun opetusta ja toimintakulttuuria. Teoksessa: L. Pulkkinen & L. Launonen (Toim.) Koulu kasvuyhteisönä - kohti uutta toimintakulttuuria. PS-kustannus, s. 131-146; 224-235.
• Karila, K., Alasuutari, M., Hännikäinen, M., Nummenmaa, A. R. & Rasku-Puttonen, 2006. Esipuhe teoksessa: K., Karila, M., Alasuutari, M., Hännikäinen, A. R., Nummenmaa, & H. Rasku-Puttonen (toim.). Kasvatusvuorovaikutus. Tampere: Vastapaino. S.7-10.
• Kiviniemi, K. 2000. Opettajan työtodellisuus haasteena opettajan koulutukselle. Opettajien ja opettajakouluttajien käsityksiä opettajan työstä, opettajuuden muuttumisesta sekä opettajakoulutuksen kehittämishaasteista. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 14. Helsinki: Hakapaino.
• Klemola, U., Heikinaro-Johansson, P., Lintunen, T., & Rovio, E. 2004. Tukea vuorovaikutukseen - sosioemotionaalisia taitoja kehittävä opetussuunnitelma liikunnan aineenopettajakoulutuksessa. Liikunta & tiede 6, 50-57.
• Konu, A. & Gråsten-Salonen, 2004. Koulumiete-projekti. Koululaisten mielenterveyden ja hyvinvoinnin edistäminen Pirkan maalla. Pirkanmaan sairaanhoitopiirin julkaisuja 8/2004. Tampere: Tampereen yliopistopaino.
• Kuusela, M. 2005. Sosioemotionaalisten taitojen harjaannuttaminen, oppiminen ja käyttäminen perusopetuksen kahdeksannen luokan tyttöjen liikuntatunneilla. Liikunnan ja kansanterveyden julkaisuja 165. Jyväskylä: Liikunnan ja kansanterveyden edistämissäätiö LIKES.
• Linnakylä, P., Brunell, V. & Kankaanranta, M. 1996. Miten oppilaat kokevat koulun? Kouluelämän laatu ja sen kehittyminen 90-luvulla. Teoksessa R. Jakku-Sihvonen, A. Lindström & 5. Lipsanen 1996 (toim.) Toteuttaako peruskoulu tasa-arvoa? Opetushallituksen arviointi 1/96 Helsinki: Yliopistopaino, 241-265.
• Linnakylä, P. & Välijärvi, J. 2005. Arvon mekin ansaitsemme. Kansainvälinen arviointi suomalaisen koulun kehittämiseksi. Koulutuksen tutkimuslaitoksen julkaisuja.
• Lintunen, T. 2006. Social and emotional learning in the school physical education context. Teoksessa: F. Boen, F, B. De Cuyper, & J. Opdenacker, (Toim.) Current research topics in excercise and sport psychology in Europe. Leuven, Belgium: LannooCampus, s. 25-33.
• Lintunen, 2004. Tunteita pulpetille - sosioemotionaalinen oppiminen tukee hyvinvointia. Liikunta&Tiede, 4, 14-17.
• Lintunen, T., & Kuusela, M. 2007. Social and Emotional Learning in Physical Education. ln J. Liukkonen, Vanden Auweele, W., Vereijken, B., Alfermann, D., & Theodorakis, Y., (Ed.). Psychology for Physical Educatiors. Champaign, IL: Human Kinetics, pp. 75-85.
• Lintunen, T. & Heikinaro-Johansson, P. 1998. Eläytyvä kuuntelu, minä-sinä viestit, ongelmanratkaisutekniikat: tavoitteena toimiva vuorovaikutus. Liikunta & Tiede 1, 39.
• Liukkonen, J. 1998. Enjoyment in youth sports: a goal perspectives approach. Research reports on Sport and health, 114. Väitöskirja. Jyväskylä: Liikunnan ja kansanterveyden edistämissäätiö LIKES. • Molnar, A. & Lindquist, B. 1994. Tavoitteena työrauha. Juva: WSOY.
• Nikander, A. 2007. jalkapallojoukkueen valmennuksessa. Liikunnan ja kansanterveyden julkaisuja
• Papanikolaou, Z., Patsiaouras, A., & Keramidas, P. 2003. Family systems approach in building soccer team. lnquiries in Sport and Physical Education 1, 116-123.
• Patsiaouras, A. 2008. The use af the person-centered approach for the reduction af the state-trait anxiety in volleyball players. Athletic insight, Online, 10(2), June 2008.
• Repo-Kaarento, 5. 2006. Yliopisto-opetuksen yhteistoiminnallinen kehittäminen. Helsingin yliopiston Avoimen yliopiston julkaisusarja 2. Helsinki: Yliopistopaino.
• Ritvanen, T. 2006. Seasonal Psychophysiological Stress ofTeachers Related ta Age and Aerobic Fitness (Opettajan psykofysiologinen kuormittuminen työjaksottain -yhteys ikääntymiseen ja aerobiseen kuntoon). Kuopion yliopiston julkaisuja D. Lääketiede. Kuopion yliopisto. Väitöskirja.
• Rovio, E. 2002. Joukkueellinen yksilöitä: toimintatutkimus psyykkisen valmennuksen ohjelman suunnittelusta, toteuttamisesta ja arvioinnista poikien jääkiekkojoukkueessa. 133 Jyväskylä: Liikunnan ja kansanterveyden edistämissäätiö LIKES.
• Ruuskanen, P. 2002. Sosiaalinen pääoma hyvinvointi poliittisessa keskustelussa. Teoksessa: P. Ruuskanen (toim.). Sosiaalinen pääoma ja hyvinvointi. Keuruu: Otava, s. 5-27.
• Saloviita, T. 2007. Työrauha luokkaan. Löydä omat toimintamallisi. Jyväskylä: PS-kustannus.
• Salmi, O. 2005. Riippuvaisesta ryhmästä itseohjautuvaksi: tapauskuvaus jääkiekkojoukkueesta. Liikuntapedagogiikan lisensiaatintyö: Jyväskylän yliopisto, liikuntatieteiden laitos.
• Santavirta, N., Aittola, E., Niskanen P., Pasanen, 1., Tuominen, K. & Solovieva, 5. 2001. Nyt riittää. Raportti peruskoulun ja lukion opettajien työympäristöstä, työtyytyväisyydestä ja työssä jaksamisesta. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 173. Helsinki: Yliopistopaino.
• Savolainen, A. 2001. Koulu työpaikkana: työolojen itsearviointi ja kehittämistarpeet oppilaiden ja henkilöstön arvioimina. Acta Universitatis Tamperensis 830. Tampere: Tampereen yliopistopaino.
• Tainio, L. 2007. iten t_utkia luokkahuoneen vuorovaikutusta keskustelunanalyysin keinoin? Teoksesssa: L. Tainio {to1m.). Vuorovaikutusta luokkahuoneessa. Näkökulmana keskustelunanal Helsinki: Gaudeamus, 15-58. yysi.
• Varstala, V. 1996. Opettajan toiminta ja oppilaiden liikunta-aktiivisuus koulun liikuntatunnilla. Studies in Sport, Physical education and Health, 45. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
• Weissberg, R. & Durlak,J {2_009). The Benefits af School-Based Social and Emotional Learning Programs, a Meta-Analys1s. Lahetetty Julkaistavaksi.
• Weare, K. 2000. Promoting mental, emotional and social health. A whole school approach. London: Routledge.
• Weare, K. 2004. Developing the emotionally literate school. London: Paul Chapman.
• Internet-lähde: http://www.casel.org/
Luitko tekstin?
Lähde: Lintunen, T., Forsblom, K. & Pulkkinen, S. (2015) Ryhmän ja joukkueen toiminnan kehittäminen. Teoksessa Hämäläinen, K. Lasten ja nuorten hyvä harjoittelu. (154-160) VK-Kustannus.
Ryhmän ja joukkueen toiminnan kehittäminen
Liikuntaryhmään tai urheilujoukkueeseen kuuluminen, hyväksytyksi tuleminen, osallistuminen ja vaikuttaminen sekä omien ja joukkueen suoritusten kehittäminen ovat jokaiselle jäsenelle tärkeitä tarpeita. Tässä artikkelissa käsitellään sitä, kuinka ohjaaja tai valmentaja voi edistää ryhmän ja joukkueen toimintaa tiimityöskentelyn kehittämismenetelmillä.
Tutkimusten mukaan tehokkaita menetelmiä joukkueen toiminnan kehittämisessä ovat tavoitteenasettelu, roolien selkeyttäminen ja toimivan vuorovaikutuksen edistäminen. Näitä voi käyttää yksitellenkin, mutta tehokkainta on käyttää niitä kaikkia. Ryhmätaidot ovat kuten muutkin taidot. Niitä on syytä harjoitella ja käyttää pitkäjänteisesti kaikilla ikä- ja taitotasoilla.
Tavoitteenasettelu joukkueurheilussa
Tavoitteenasettelu on yleinen ja tehokkaaksi havaittu keino parantaa suoritusta niin yksilö kuin joukkuelajeissa. Tutkimuksissa on havaittu, että lähes kaikilla urheilijoilla on henkilökohtaisia tavoitteita ja lähes kaikki joukkueet asettavat yhteisiä eli kollektiivisia tavoitteita. Pelkät tavoitteet eivät vielä riitä, vaan toiminnan tehostamiseksi tavoitteenasettelu on saatava osaksi joukkueen arkea. Tuoreimmat tutkimukset antavat viitteitä siitä, että monissa joukkueissa tavoitteenasettelu ei toteudu vielä parhaalla mahdollisella tavalla.
Tavoitteet voivat liittyä joko lopputulokseen tai suorituksen parantamiseen liittyvään toimintaan. Tulostavoitteella tarkoitetaan esimerkiksi tavoiteltavaa sarjasijoitusta. Toimintatavoitteilla tarkoitetaan sekä suoritustavoitteita (tietty määrä laukauksia ottelussa) että prosessitavoitteita (oikean laukaisu tekniikan ylläpitäminen suorituksen aikana). Näiden lisäksi joukkue voi asettaa tunne- ja normitavoitteita, joiden avulla pyritään esimerkiksi turvalliseen ilmapiiriin ja joukkueen yhteisten sääntöjen ja arvojen noudattamiseen.
Tavoitteita tulee asettaa lyhyelle sekä pitkälle aikavälille ja tulostavoitteiden lisäksi tarvitaan myös suoritusta ohjaavia toimintatavoitteita. Joukkueen tavoitteenasettelua voisi verrata portaikkoon, jonka huipulla siintää pitkän aikavälin tulostavoite. Sopivien toimintatavoitteiden avulla joukkueen pelaaminen kehittyy ja toiminta tehostuu, jolloin matka kohti yhteistä tulostavoitetta etenee askelma askelmalta. Toimivat tavoitteet lisäävät muun muassa pelaajien sinnikkyyttä ja pitkäjänteisyyttä, ja ohjaavat urheilijoiden keskittymistä suorituksen kannalta oleellisiin tekijöihin. Systemaattinen tavoitteenasettelu lisää myös pelaajien motivaatiota, sillä sekä yksilöiden että joukkueen kehitys konkretisoituu välitavoitteiden avulla. Vaikka joukkue ei kauden aikana aivan portaikon yläpäähän yltäisikään, on pelikausi ollut palkitseva, kun matka on kuitenkin edennyt monen askelman verran ja pelaajat havaitsevat kehittyneensä.
Tavoitteista on hyötyä vain silloin, kun pelaajat kokevat ne omikseen ja sitoutuvat niihin. Mikäli pelaajalle on samantekevää, saavuttaako joukkue kollektiiviset tavoitteensa tai pelaaja itse omat henkilökohtaiset tavoitteensa, eivät tavoitteet lisää yritteliäisyyttä ja pitkäjänteisyyttä. Jos pelaaja kokee tavoitteet liian helpoiksi tai liian vaikeiksi, voi sitoutuminen tavoitteita kohtaan jäädä myös alhaiseksi. Tavoitteiden tulisikin olla haastavan vaikeita, mutta realistisia. Pelaajien mahdollisuus vaikuttaa tavoitteenasetteluun on toimiva tapa lisätä sitoutumista. Joukkueen kollektiivisten tavoitteiden asettaminen kannattaa tehdä yhteistyössä pelaajien ja valmentajien kesken sitoutumisen vahvistamiseksi. Oleellista on saada jokaisen pelaajan ääni kuuluviin.
Kun tavoitteet on asetettu, tulee pelaajien ja joukkueen edistymistä niissä seurata ja arvioida systemaattisesti. Lyhyelle aikavälille asetetuista toimintatavoitteista tulee antaa palautetta niin peleissä kuin harjoituksissakin. Jotta tavoitteet pysyvät pelaajien mielessä ja ovat Joukkueen arjessa läsnä, kannattaa niitä pitää koko ajan näkyvillä esimerkiksi pukuhuoneen seinällä. Välitavoitteiden saavuttamisesta ansaittavat pienet palkinnot lisäävät pelaajien yritteliäisyyttä entisestään.
Urheilijoiden ja valmentajien tavoitteenasettelukäytänteitä tutkittaessa on havaittu, että yksi yleinen syy tavoitteenasettelun toimimattomuuteen on seurannan ja arvioinnin puute. Tämä on usein seurausta siitä, että tavoitteita on niin suuri määrä, että niiden seuraaminen ja arviointi on mahdotonta - joukkue on ajautunut hallitsemattomaan tavoiteviidakkoon. Myös tavoitteiden sanamuoto voi vaikeuttaa arviointia. Vaikka joukkuelajeissa täsmällisten tavoitteiden lisäksi myös yleisten tavoitteiden on havaittu toimivan hyvin, voivat esimerkiksi päämäärät 'pelata omaa peliä' tai 'kehittyä pelaajana' olla niin yleisiä, että niissä edistymistä on vaikea osoittaa.
Esimerkiksi, mikäli 15 pelaajan joukkueessa on viisi kollektiivista tavoitetta ja näiden lisäksi jokainen pelaaja on asettanut itselleen kaksi henkilökohtaista päämäärää, pitäisi valmentajien pystyä seuraamaan ja arvioimaan yhteensä 35 eri tavoitetta.
Joukkueurheilussa tapahtuva tavoitteenasettelu edellyttää henkilökohtaisten ja kollektiivisten toiveiden ja odotusten yhteensovittamista. Tavoitteita asetettaessa valmentajien on varmistettava, että joukkueen pelaajat mieltävät saman päämäärän joukkueen yhteiseksi tavoitteeksi. Kollektiivisia tavoitteita tutkittaessa on nimittäin havaittu, että usean joukkueen sisällä pelaajisto jakautui kahteen tai jopa kolmeen eri tulostavoitteeseen pyrkivään pienryhmään. Toinen huomioitava seikka on se, etteivät pelaajien henkilökohtaiset tavoitteet ole ristiriidassa joukkueen kollektiivisten tavoitteiden kanssa. Pelaaja voi pelin lopussa olla jäljessä tavoittelemastaan pelikohtaisesta laukausmäärästä samaan aikaan, kun joukkueen kollektiivisena tavoitteena voi olla 'hallita johtoasemassa pelivälinettä ja pelata kurinalaisesti'. Esimerkin tilanteessa pelaajan omaan tavoitteeseen pyrkiminen uhkaisi joukkueen kollektiivista tavoitetta.
Esimerkki tavoitteenasettelun toteuttamisesta ringettejoukkueessa:
Tavoitteenasettelu aloitetaan kyselyllä, jossa pelaajilta kysytään mielipidettä joukkueelle sopivaksi tulostavoitteeksi. Kyselyllä selvitetään myös niitä asioita, joissa kehittyminen olisi ensisijaisen tärkeää, jotta joukkue voi yltää haluttuun lopputulokseen. Kyselyn täyttämisen jälkeen pidetään ensimmäinen tavoitepalaveri, jossa päätetään yhteisistä tavoitteista.
Palaverissa joukkueen pelaajat jaetaan 4-5 henkilön ryhmiin. Valmentajat tekevät ryhmäjaot siten, että pienryhmissä olevat pelaajat ovat toisilleen mahdollisimman tuttuja. Tällä pyritään varmistamaan se, että jokainen pelaaja uskaltaa kertoa mielipiteensä pienryhmässä ja saa näin äänensä kuuluviin koko joukkuetta koskevassa prosessissa. Pienryhmät käsittelevät pelaajien tavoitteita koskevat mielipiteet ja ehdotukset, ja luovat niistä pienryhmän yhteisen ehdotuksen. Seuraavaksi pienryhmät esittävät omat ehdotuksensa perusteluineen koko joukkueelle. Lopuksi tavoitteista käydään kuultujen ehdotusten pohjalta keskustelua koko joukkueen kesken niin pitkään, että joukkueelle muodostuu yhteinen käsitys kollektiivisista tavoitteista.
Joukkueen tulostavoitteeksi voi tulla esimerkiksi 'sijoittua runkosarjassa kuuden parhaan joukkoon ja päästä siten SM-lopputurnaukseen'. Tärkeimpinä toimintatavoitteina voivat olla esimerkiksi 'puolustuspelin kehittäminen' sekä 'joukkueen rengasvarmuuden parantaminen', joita joukkue pyrkii siis ensimmäisessä vaiheessa kehittämään. Palaverissa myös sovitaan, milloin välitavoitteita arvioidaan seuraavan kerran ja millä kriteerein arviointi tapahtuu.
Pian palaverin jälkeen joukkueen valmentajat antavat pelaajille esimerkkejä siitä, millaisia tekoja ja yksityiskohtia yhteisissä tavoitteissa kehittyminen vaatii yksittäiseltä pelaajalta. Puolustuspelaaminen edellyttää esimerkiksi hyvää luistelutaitoa, oikeaa sijoittumista sekä kommunikaatiota toisten puolustavien pelaajien kesken. Rengasvarmuuteen liittyvät mm. syöttö- ja syötön vastaanottotaidon lisäksi harhautukset, kommunikointi kentällä ja syöttömerkin antaminen, sekä silmän ja käden yhteistyö. Jokainen pelaaja valitsee näistä esimerkeistä omiksi henkilökohtaisiksi tavoitteikseen ne, joissa mielestään kaipaa eniten kehitystä. Näin pelaajien henkilökohtaiset tavoitteet tukevat joukkueen kollektiivisten tavoitteiden saavuttamista.
Joukkue harjoittelee ensimmäisen tavoitejakson aikana tavoitteina olleiden asioiden lisäksi toki muitakin taitoja, mutta valmentajat suuntaavat arvioinnin ja palautteen nimenomaan tavoitteina oleviin suorituksiin. Jakson päätteeksi, esimerkiksi ensimmäisen sarjaneljänneksen jälkeen, joukkue kokoontuu arvioimaan edistymistään tavoitteissa. Arviointipalaveria edeltää pelaajien ennakkotehtävä, jossa he arvioivat esimerkiksi kouluarvosanoin joukkueen kollektiivisten sekä omien henkilökohtaisten tavoitteiden saavuttamista. Kyselyssä voidaan kysyä myös tarvetta uusien kollektiivisten tavoitteiden asettamiseen. Arviointipalaveri etenee kuten tavoitteiden asettaminenkin eli yksittäisten pelaajien vastauksista puhutaan ensin pienryhmissä ja lopuksi pienryhmien yhteisiä ajatuksia puidaan koko joukkueen kesken. Joukkue voi jatkaa seuraavalle sarjaneljännekselle joko osin tai kokonaan uusin toimintatavoittein, tai jatkaa työskentelyä vanhojen tavoitteiden saavuttamiseksi. Myös tulostavoite tarkistetaan jokaisen väliarvioinnin yhteydessä. Tavoitteenasettelu on dynaaminen prosessi, joten sekä tulos- että toimintatavoitteita voi helpottaa tai kiristää kauden edetessä tarpeen niin vaatiessa. Uusista kollektiivisista tavoitteista johdetaan pelaajille uudet henkilökohtaiset tavoitteet ja prosessi etenee harjoittelun ja palautteen osalta kuten ensimmäisen sarjaneljänneksenkin aikana.
Joukkueen edistymistä voi konkretisoida huoneentaulun avulla. Taulu on aina pukuhuoneessa nähtävillä. Siinä voi olla esimerkiksi neljää sarjaneljännestä kuvaava portaikko, jonka yläpäässä on joukkueen yhteinen tulostavoite. Tauluun on kirjoitettu myös joukkueen toimintatavoitteet. Kauden etenemistä ja yhteisten toimintatavoitteiden saavuttamista voi kuvata esimerkiksi siirtämällä joukkueesta otettua valokuvaa askelma askelmalta lähemmäksi tulostavoitetta. Tavoitteiden arviointi ja mahdollisten uusien tavoitteiden asettaminen toistetaan jokaisen sarjaneljänneksen päätteeksi.
Kauden päätyttyä tehdään vielä loppuarviointi, jossa tarkastellaan joukkueen yhteisten tavoitteiden lisäksi pelaajien henkilökohtaisten tavoitteiden saavuttamista. Mikäli kaikkia tavoitteita ei saavutettu, on tärkeää pohtia myös siihen johtaneita syitä, jotta toimintaa voidaan muokata seuraavalle pelikaudelle.
Roolien selkiyttäminen joukkueessa
Roolien selkiyttämisellä tarkoitetaan joukkueen jäsenten välistä tehtävä- ja työnjaon tarkistamista ja selventämistä. Ryhmässä keskustellaan ja neuvotellaan perustehtävän vaatimista rooleista, roolien tarkoituksista, vaatimuksista ja päällekkäisyyksistä suhteessa toisiinsa sekä vaatimuksista suhteessa ryhmän tehtävään. Esimerkiksi jalkapallossa puolustajien on hyvä selkiyttää keskenään osaamistaan niin, että lopputulos olisi entistä parempi yhtenäinen suoritus. Toisaalta puolustajien on myös selkiytettävä tehtäväänsä suhteessa lähellä pelaaviin maalivahtiin ja keskikenttäpelaajiin.
Roolien selkiyttäminen lisää ymmärrystä omasta ja toisten tehtävistä sekä suuntaa jäsenten energiaa toimintaan. Työrakenteen selkiytyminen edistää vuorovaikutusta sekä vähentää kilpailua ja ristiriitoja. Roolien ja työnjaon selkiyttämistä pidetään hyvänä tapana kohdata ryhmän ihmissuhteisiin, valtaan tai johtajuuteen liittyviä ongelmia.
Vuorovaikutuksen edistäminen ryhmässä
Rakentavasti toimivassa ryhmässä viihdytään. Tilanteet, joissa liikkujat osallistuvat innokkaasti, kommentoivat ja ovat oma-aloitteisia, ovat myös valmentajalle palkitsevia. Osallistujat tuntevat toisensa ja ryhmässä on tarpeeksi turvallista, jotta uskalletaan osallistua aktiivisesti toimintaan - ideoidaan, kehitetään, kritisoidaan ja kerrotaan miltä tuntuu. Tällaisessa ryhmässä jokainen uskaltaa olla oma itsensä ja ilmaista tarpeensa, tunteensa ja ajatuksensa avoimesti. Turvallisessa ryhmässä kunkin jäsenen tarpeet otetaan tasapuolisesti huomioon. Ihanneryhmässä jokainen jäsen tuntee olevansa arvostettu ja siinä kannustetaan yrittämään.
Rakentavasti toimivassa ryhmässä myös lasketaan leikkiä ja siellä on hauskaa. Ryhmässä, jossa on hyvä ilmapiiri myös ryhmän kaksoistavoitteen toinen puoli tulosten ja suoritusten taustalla, korkeatasoinen suoriutuminen ja oppiminen, saavutetaan parhaiten.
Valmentajat ovat kuitenkin usein epätietoisia siitä, miten selvitellä pelaajien välisiä konflikteja, miten kohdata luontevasti toiset ihmiset, miten toimia valmennustilanteissa joustavasti ja erilaisten urheilijoiden tarpeet huomioon ottaen sekä miten käsitellä ryhmäilmiöitä (esim. klikkiytymistä) tai sitä, että joku dominoi ryhmässä. Psykologisesti turvallisia ja innostavia valmennustilanteita ja -ympäristöjä voi kuitenkin pyrkiä kehittämään. Tunne-, vuorovaikutus- ja ryhmätaidot ovat tällöin tärkeitä työkaluja. Toimiva vuorovaikutus urheilijoiden, vanhempien ja muiden toimijoiden kanssa tukee myös valmentajien omaa hyvinvointia.
Vuorovaikutustaitoisilla ohjaajilla, valmentajilla ja urheilijoilla on taitoja viidellä toisiinsa liittyvällä pätevyysalueella. Pätevyysalueet ovat itsetietoisuus, itsesäätely, sosiaalinen tietoisuus, vuorovaikutustaidot ja vastuullinen päätöksenteko. Nämä viisi ydinpätevyyttä muodostavat tunne- ja vuorovaikutusoppimisen kehän. Näitä taitoja kannattaakin harjoitella kursseilla ja valmentajakoulutuksissa. Tunne-, vuorovaikutus- ja ryhmätaidot ovat samankaltaisia kuin liikuntataidot - käytännön harjoittelu on yleensä tehokkaampaa kuin kirjoista oppiminen. Kaikenikäisillä on perustarve kokea olevansa hyvä, pätevä, osaava ja toisaalta voivansa vaikuttaa asioihin ja määrätä omista asioista. Kaikki myös tarvitsevat kokemusta turvallisuudesta, kiintymyksestä, läheisyydestä ja yhteenkuuluvuudesta. Kaikilla meillä on tarve kuulua ryhmään ja yhteisöön. Urheilun vuorovaikutus- ja toimintailmasto voi tyydyttää tai ehkäistä näiden perustarpeiden toteutumista ja siten edistää tai ehkäistä hyvinvointia, viihtymistä, motivaatiota ja urheilussa mukana pysymistä.
Ohjaajien mallikäyttäytyminen, taitava vuorovaikutus ja hyvät vuorovaikutus- ja ryhmätaidot ovat tärkeitä. Tällaisia ovat esimerkiksi aktiivinen ja eläytyvä kuuntelu, selkeä omien tarpeiden ja ajatusten ilmaisutaito, ongelmanratkaisutaidot ja vastuunoton taidot. Tutkimusten mukaan kaikkia näitä voi harjoitella ja oppia. Ongelmanratkaisumenetelmien tarkoituksena on tunnistaa ryhmän toiminnan kannalta keskeiset ongelmat, kerätä lisää tietoa epäkohtien määrittämiseksi ja ratkaista ongelmat. Ongelmanratkaisun pohjalta voidaan tehdä toimintasuunnitelma sekä toteuttaa ja arvioida suunnitelma. Ongelmanratkaisun oppiminen edistää ryhmän tehokkuutta, kun se selviää ongelmistaan itsenäisesti. Jokainen ryhmä kohtaa jatkuvasti tehtävän suorittamiseen liittyviä ongelmia. Keskeinen ryhmiä erotteleva tekijä voi olla niiden tapa lähestyä ja ratkaista eteen tulevia ongelmia.
Ryhmän kehittyminen turvalliseksi vie aina aikaa. Uusi ryhmä on yleensä melko turvaton. Tätä osoittaa esimerkiksi se, että vuorovaikutus tapahtuu paljolti valmentajan kautta. On hyödyllistä varata aikaa siihen, että ryhmän jäsenet tutustuvat toisiinsa. "Team-building" eli joukkuehenkeä rakentavat harjoitukset, joita osallistujat eivät koe uhkaaviksi, ovat tässä hyödyllisiä. Ajan varaaminen esimerkiksi harjoitusten alussa tai lopussa osallistujien ajatusten ja tunteiden ilmaisuun auttaa ryhmää pysymään perillä siitä, mitä kenellekin kuuluu ja tutustumaan toisiinsa syvemmin. Toimintaperiaatteet tai säännöt, joissa korostuu myönteinen käyttäytyminen, ovat myös keskeisiä.
Toimintaperiaatteita ja sääntöjä voidaan muodostaa esimerkiksi osana joukkueen tavoitteenasettelua. Ryhmän asettaessa kollektiivisia tavoitteita osallistujia pyydetään miettimään myös keinoja, jotka auttavat tavoitteiden saavuttamisessa. Osa näistä keinoista liittyy tehtävän suorittamiseen ja osa ryhmän ilmapiiriin ja vuorovaikutukseen. Kaikilla ryhmillä on sekä tehtävään liittyviä että ilmapiiriin liittyviä tavoitteita. Yleensä puhutaankin ryhmän kaksoistavoitteesta - toisaalta pyritään hyvään suoritukseen ja lopputulokseen ja toisaalta siihen, että ryhmässä viihdytään ja siinä on turvallista olla.
Ryhmät eroavat toisistaan tavoitteiden suhteen. Voimakkaasti päämäärätietoisilla urheilujoukkueilla tavoitteet painottuvat yleensä tehtävään liittyviin tavoitteisiin ja muilla liikuntaryhmillä puolestaan ilmapiiriin liittyviin tavoitteisiin. Suomen mestaruuteen pyrkivä ryhmä edellyttää toiminnan kehittämistä tehtävän suunnasta. Tällöin ryhmässä asetetaan erityisesti menestymiseen tähtääviä ryhmä- ja yksilötavoitteita. Jos päätavoite on yhdessä liikkuminen, kohdistuu huomio kehittämisessä ilmapiiriin ja ihmissuhteisiin.
Itse asetettuja tavoitteita (esim. käyttäytymissääntöjä) noudatetaan paremmin kuin muiden (esim. valmennusjohdon) asettamia. Urheilijat myös laativat itselleen usein vaativampia sääntöjä kuin mitä valmentajat tekisivät.
Ryhmän toiminnan kehittämisessä tulee ottaa huomioon myös osallistujien ikä. Lapsilla painottuvat kasvatukselliset päämäärät, kuten ryhmätaitojen oppiminen. Kun ryhmän jäsenet asettavat itse tavoitteita toiminnalleen tulee niistä ikätasolle sopivia.
Ryhmän ilmapiiri näkyy jäsenten hyvinvoinnissa ja keskinäisessä vuorovaikutuksessa. On tärkeää seurata ja arvioida vuorovaikutukseen liittyviä tavoitteita kauden aikana. Jääkiekkojoukkue saattaa asettaa itselleen esimerkiksi tavoitteeksi ei saa nolata kaveria', 'kannustamme jokaista' tai 'kaveria ei jätetä'. Yleisesti voidaan tarkastella, onko ilmapiiri harjoittelua ja pelaamista tukevaa, kannustavaa ja leppoisaa vai jännittynyttä, kyräilevää, epäluuloista tai riitaisaa. Ilmapiirin arvioinnissa voidaan kysyä esimerkiksi seuraavia kysymyksiä: Onko vuorovaikutus avointa ja tulevatko kaikki kuulluiksi? Kuinka teemme päätöksiä? Millaista palautetta annamme toisillemme? Viihdytäänkö ryhmässä?
Voi olla hyödyllistä valita 'turvatiimi: jonka jäsenten tehtävänä on raportoida valmennusjohdolle, mikäli joukkueessa on ristiriitoja, turvattomuutta tai muita vuorovaikutusongelmia. Näitä voi valmentajan olla vaikea huomata. Myös vanhempien koulutus, roolien selkeyttäminen heidänkin osaltaan liittyen joukkueen pelisääntöihin, on usein hyödyllistä.
Yhteenveto
• Liikuntaryhmään tai urheilujoukkueeseen kuuluminen sekä omien ja joukkueen suoritusten kehittäminen ovat jokaiselle jäsenelle tärkeitä tarpeita.
• Valmentaja voi edistää joukkueen toimintaa tiimityöskentelyn kehittämismenetelmillä, joita ovat muun muassa tavoitteenasettelu, roolien selkeyttäminen ja toimivan vuorovaikutuksen edistäminen.
• Tavoitteenasettelu on yleinen ja tehokkaaksi havaittu keino parantaa suoritusta niin yksilö- kuin joukkuelajeissa. Tavoitteet voivat olla tulos-, toiminta-, tunne- ja normitavoitteita. Pelkät tavoitteet eivät vielä riitä, vaan toiminnan tehostamiseksi tavoitteenasettelu on saatava osaksi joukkueen arkea. Tavoitteista on hyötyä vain silloin, kun joukkueen tai ryhmän jäsenet kokevat ne omikseen ja sitoutuvat niihin. Tavoitteita tulee asettaa lyhyelle ja pitkälle aikavälille ja niiden toteutumista tulee arvioida systemaattisesti.
• Roolien selkiyttämisellä tarkoitetaan joukkueen jäsenten välistä tehtävä- ja työnjaon selventämistä. Roolien selkiyttäminen lisää ymmärrystä omasta ja toisten tehtävistä sekä suuntaa jäsenten energiaa toimintaan.
• Rakentavasti toimivassa ja turvallisessa ryhmässä viihdytään. Vuorovaikutuksella on keskeinen rooli ilmapiirin luomisessa. Tavoitteenasettelulla vuorovaikutuksen keinoin voidaan edistää ryhmän kaksoistavoitetta - toisaalta pyritään hyvään suoritukseen ja lopputulokseen ja toisaalta siihen, että ryhmässä viihdytään ja siinä on turvallista olla. Kun ryhmän jäsenet asettavat itse tavoitteita toiminnalleen tulee niistä ikätasolle sopivia.
Lähteet
Forsblom, K., Konttinen, N. & Lintunen, T. (2015). Kollektiiviset tavoitteet naisten palloilujoukkueissa kilpailukauden alussa. Liikunta & Tiede 52 (1), 87-92.
Kuusela, M. & Lintunen, T. (2010). Sosioemotionaalisten taitojen harjaannuttaminen ja tuki koulussa. Teoksessa: K.
Joronen & A. Koski (Toim.), Tunne- ja sosiaalisten taitojen vahvistaminen kouluyhteisössä. (s. 119-137). Tampere, Finland: Tampere University Press.
Lintunen, T. (2013). Liikuntaympäristö innostavaksi tunne- ja vuorovaikutusosaamisella. Liikunta ja tiede, 2-3, 50, 36-41.
Lintunen, T., & Gould, D. (2014). Developing Social and Emotional Skills. Teoksessa: A. Papaioannou and D. Hackfort (Toim.) Fundamental Concepts in Sport and Exercise Psychology. London:
Routledge. pp. 619-633.
Pulkkinen, S. 2011. Valmentajataustan merkitys rehtorin työssä. Jyväskylän yliopisto: Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 407. Väitöskirja.
Pulkkinen, S., Korsman, J. & Mustonen, J. 2013. Valmentaminen salibandyssä. Jyväskylä: PS -kustannus.
Rovio, E. (2002). Joukkueellinen yksilöitä. Toimintatutkimus psyykkisen valmennuksen ohjelman suunnittelusta, toteuttamisesta ja arvioinnista poikien jääkiekkojoukkueessa. Jyväskylä, LIKES-tutkimuskeskus. Liikunnan ja kansanterveyden julkaisuja 133. Väitöskirja.
Rovio, E., Eskola, J., Gould, D. & Lintunen, T. (2009). Linking theory to practice -Lessons learned in setting specific goals in a junior ice hockey team. Athletic Insight: The Online Journal of Sport Psychology 11 (2), 21-38. http:/ /www.athleticinsight.com/Vol11Iss2/Hockey.htm
Rovio, E., Lintunen, T. ja Salmi, 0. (2009). Ryhmäilmiöt liikunnassa. Liikuntatieteellisen seuran julkaisu n:o 163. Helsinki: LTS.
Talvio, M.(2014). How do teachers benefit from training on social interaction skills? Developing and utilising an instrument for the evaluation of teachers' social and emotional learning. Department of Teacher Education. University of Helsinki. Research Report 361.http://urn.fi/URN:ISBN:978-95I-51-0188-4
Weinberg, R. (2010). Making goals effective: A primer for coaches. Journal of Sport Psychology in Action 1 (2), 57-65.
Luitko tekstin?
Lähde: Rovio, E. & Nikkola, T. (2009). Ohjaaminen on tutkivaa työotetta ja kuuntelemista. Teoksessa E. Rovio, T. Lintunen & O. Salmi (toim.) Ryhmäilmiöt liikunnassa. (317-329). Liikuntatieteellinen seura.
Ohjaaminen on tutkivaa työotetta ja kuuntelemista
Tämän tekstin tarkoituksena on hahmottaa ryhmäilmiöitä huomioonottavaa ohjausta ja pohtia itsetuntemusta ohjaajan ammatillisena työvälineenä. Tutkiva työote on tärkeä taito myös liikuntaryhmien ohjaamisessa. Tutkiminen ja ihmetteleminen - kysymysten asettaminen, informaation kerääminen, havaintojen jäsentäminen ja tulkitseminen - on päättymätöntä ongelmanratkaisua, joka parhaimmillaan johtaa paitsi ymmärryksen lisääntymiseen myös mielekkäämpien kysymysten äärelle. Ohjaajalla tulisi olla perusteltu viitekehys, jonka kautta hän tarkastelee ryhmää ja tekee ohjaustekojaan.
Itsetuntemus on ohjaajan välttämätön työkalu, koska ohjattavien ymmärtäminen tapahtuu ohjaajan oman ymmärryksen kautta. Tämän vuoksi ryhmä on ohjaajalle haastava mahdollisuus oppia tuntemaan ammatillisesti itseään. Ohjaajan tehtävänä on opetella ymmärtämään, mitä ryhmässä tapahtuu, vaikka hänen on mahdotonta saada varmaa tietoa ohjattavien ajatuksista. Suuri osa ratkaistavista kysymyksistä liittyy ohjaajan omaan tapaan toimia, hänen tunnetiloihinsa, tilanteen ratkaisemiseen liittyvien osaamattomuuden, avuttomuuden ja ahdistuksen tunteiden äärelle pysähtymiseen ja näiden tunteiden käsittelyyn.
Tutkiva työote
Ryhmän toiminnassa tulee jatkuvasti eteen lukuisia kysymyksiä, joihin yritetään etsiä ratkaisuja. Tällaisia perustavanlaatuisia kysymyksiä ovat esimerkiksi ryhmän tarkoituksen ja tavoitteiden selkiyttäminen, ryhmän päämäärien ja yksilöiden tarpeiden yhteensovittaminen tai vaikkapa suorituksen kehittämiseen liittyvä problematiikka. Kysymyksiä voi lähestyä yhteisesti ihmetellen ja vaihtoehtoisia ratkaisuja pitkäjänteisesti etsien. Näin ajateltuna ryhmän toiminnan ymmärtäminen sekä ohjaajana ja ryhmän jäsenenä kehittyminen edellyttävät tutkivaa otetta, jonka merkitystä on nostettu esiin opettamisessa ja konsultoinnissa (esim. Ojanen 2000; Tokola & Hyyppä 2004, 6-9), jota olisi tarpeen soveltaa myös valmentajan, liikunnan opettajan ja liikuntaryhmien ohjaajien toimintaympäristöön.
Tutkiva ohjaaja ja kehittäjä suuntaa ryhmän jäseniä asettamaan kysymyksiä, keräämään informaatiota ja havaintoja, auttaa analysoimaan, jäsentämään ja tulkitsemaan kerättyä tietoa sekä johtaa uusien, mielekkäämpien kysymysten äärelle. Tutkiminen on päättymätöntä ongelmanratkaisua, vaihtoehtojen yhteistä pohtimista ja niistä keskustelemista, joka tähtää ymmärryksen lisäämiseen ja asteittaiseen kysymysten tarkentumiseen. Tutkiva ote yhdistää parhaimmillaan teoreettisen ymmärryksen käytännön kokemukseen, jolloin teoreettisia havaintoja ja tutkimustuloksia koetellaan aidoissa käytännön tilanteissa. Tutkiva ohjausote ja sen omaksuminen osaksi ryhmän arkipäivää vaatii ihmettelevää asennetta ja kriittisyyttä omia ennakkokäsityksiä kohtaan, avointa kokemusten ja oman historian tutkimista. Ihminen itse joko estää tai avoimuudellaan edistää omaa oppimisen prosessiaan. Tutkiminen vaatii aikaa ja koettelee pitkäjänteisyyttä. Se edellyttää vahvuutta sietää vastoinkäymisiä ja pysyä tutkimustehtävässä. Harjaantuminen tutkivana ohjaajana ja ryhmänä on vuosia kestävä prosessi.
Kuvan rakentaminen ryhmästä
Jotta ohjaaja voi kehittää ryhmää, on hänen muodostettava itselleen kuvaa sen toiminnasta. Tähän hän tarvitsee viitekehyksen, jonka avulla ryhmää voi tarkastella. Tämä on myös malli, jonka kautta hän suuntaa ohjaustekojaan. Osa-alueita, joihin ryhmässä tulisi kiinnittää huomiota, on useita. Tässä ne on täsmennetty neljään. Nämä ovat perustehtävä, rakenteet, ryhmä- ja organisaatiodynamiikka sekä ohjaaminen (kuva 1., ks. esim. Tokola & Hyyppä 2004, 8-9, 36-39).
Ensimmäinen ja tärkein ryhmän toiminnan osa-alue on perustehtävä. Jokaisella ryhmällä on tarkoitus, jota selvittävä peruskysymys on: miksi ryhmä on olemassa ja kuinka se vastaa ympäristön vaatimuksiin? Perustehtävää ryhmässä toteutetaan asetettujen tavoitteiden kautta. Ohjaajan tulisi auttaa ryhmää jatkuvasti selkiyttämään sen päämäärää ja siihen suuntaavia tavoitteita.
Toinen yhteisen tutkimisen kohde on yhteisön rakenteet, joilla tarkoitetaan ryhmän organisoitumista oman tehtävänsä suorittamiseksi. Ryhmässä on rooli-, valta- ja normi- rakenteet, joiden kautta toiminta jäsentyy. Ryhmässä tulisi tutkia, kuinka työ on jaettu, kuka vastaa mistäkin, kuinka vastuusuhteet ymmärretään tai millaisia toimintatapoja ja pelisääntöjä ryhmässä on. Keskeisiä toimintaa kuvaavia rakenteita ovat harjoittelu, pelaaminen ja niitä tukevat palaverikäytännöt. Niiden tulisi olla perusteltuja tehtävän näkökulmasta. Ryhmän rakenteita ja tapaa suorittaa on mahdollista tunnistaa myös kommunikaatiorakenteita arvioimalla.
Kolmas ohjaajan tehtävä on ryhmä- ja organisaatiodynamiikan ymmärtäminen. Dynamiikka ilmenee tunteina, ajatuksina ja kokemuksina, joita ei välttämättä ole puettu sanoiksi. Ryhmässä on dynaamisia voimia, jotka tukevat mutta myös estävät työn tekemistä. Nämä ovat usein pinnan alla olevia sisäisiä suhteita, ristiriitoja, jännitteitä ja jäsenten psyykkistä energiaa sitovia asioita. Ohjaajan tehtävä on auttaa ryhmää tunnistamaan ja poistamaan niitä pohtimalla yhteisesti vaikkapa kysymystä "miltä ryhmän jäsenenä oleminen tuntuu?".
Jokaisella ryhmän jäsenellä on mielikuva yhteisöstään. Jäsen "kantaa ryhmää mielessään" (vrt. organisation in the mind, työyhteisö mielessä, ks. Tokola & Hyyppä 2004, 39-42). Kuvaukseen ryhmästä värittyy mukaan yksilön subjektiivinen oman mielen tiedostamaton merkitysmaailma. Yksi ohjaajan tutkimisen kohde tulisi siis olla sen yksilöt, sillä heidän kuvauksensa kertovat ryhmän dynamiikasta. Kuvauksia ja kertomuksia ryhmästä voi tarkastella kolmesta suunnasta. Ensinnäkin tarkastelun kohteena on yksilö itse: hänen tietonsa, taitonsa, asenteensa, uskomuksensa, arvonsa ja unelmansa sekä yksilölliset tapansa reagoida ja olla vuorovaikutuksessa. Toiseksi tutkimisen kohteena voi olla yksilön rooli ja työtehtävä eli se osa yksilöä, jota hän käyttää työn vaatimusten mukaisesti. Kolmanneksi kohteena voi olla ryhmä tai organisaatio sen rakenteet ja rajat. Tämän kokonaisuuden yhtenä osana on yksilö työroolinsa välityksellä.
Yhteisen tutkimisen kohteena työyhteisössä on tavalla tai toisella yksilön persoona, työrooli ja ryhmä (organisaatio). Ryhmässä voi tarkastella yksilön persoonan ja työroolin suhdetta: kuinka yksilö sopii työrooliin, voiko yksilö muuttua vastaamaan paremmin työn vaatimuksia vai tulisiko työroolia muuttaa vastaamaan yksilön vahvuuksia? Toinen arvioinnin kohde voi olla työroolin ja systeemin suhde: mitä osaamista eli millaisia rooleja ryhmä tarvitsee? Kolmanneksi kiinnostuksen kohteena on yksilön ja systeemin suhde, jolloin arvioidaan jäsenten mielikuvia ryhmästä (organisaatiosta): miten kuva ryhmästä on värittynyt yksilön mielessä tai kuinka yksilö viihtyy ja kuinka motivoitunut hän on? Ihmiset liittyvät siihen, minkä he kokevat arvokkaaksi ja ristiriidattomaksi oman itsen kanssa. Ääripäinä ovat tehtävään uppoaminen ja itsensä korvaamattomaksi kokeminen tai heikko toimintaan sitoutuminen. Kun on kyse ryhmästä, liittyminen tulisi tapahtua oman roolin kautta niin, että yksilö voisi tehdä itselle tärkeitä asioita ryhmän jäsenenä.
Viimeinen ja neljäs ryhmän toiminnan osa-alue on ohjaaminen. Ohjaajana onnistumisesta kertoo, kuinka hän onnistuu pitämään edellä kuvattuja kolmea osa-aluetta tasapainossa. Tämä vaatii jatkuvaa arviointia ja toiminnan suuntaamista ympäristön muuttuessa. Yhteisö ja ryhmä luodaan aina uudelleen ja uudelleen keskustelemalla kysymysten äärellä, jotka suuntaavat tarkistamaan, muuttamaan ja ymmärtämään perustehtävää: mitä toiminta on ja mitä sen pitäisi olla; mitä työtä tehdään ja mitä pitäisi tehdä; miten työtä tehdään ja miten sitä pitäisi tehdä; mitä on ryhmän dynamiikka ja mitä sen pitäisi olla?
Perustehtävä hukassa
"Ryhmää konsultoidessa vakuutuin, että yksilöinä he olivat oman alansa asiantuntijoita ja sitoutuneita toimintaan. Ryhmätasolla he eivät olleet kuitenkaan määritelleet perustehtäväänsä eivätkä selkiyttäneet tehtävä- ja työnjakoaan. Ongelmat näissä ryhmän toimintaa suuntaavissa perusasioissa heijastuivat yhteiseen työskentelyyn, joka olisi voinut olla paljon parempaa. Periaatteessa heillä oli valittu johtaja, joka ohjasi ryhmää. Johtajuus oli kuitenkin näennäistä. Todellisuudessa ryhmä ohjautui piilonormiensa ja joidenkin keskeisten jäsenten kautta eli dynamiikkansa mukaisesti. Pinnan alla olevat sisäiset suhteet ja jännitteet estivät työskentelyä. Esimerkiksi ryhmässä oli normi jokaisen oikeudesta tulla kuulluksi. Tämä toteutuikin niin, että syystä tai toisesta tilaa käyttivät vain muutamat ryhmän jäsenet. Tilanne olisi ollut ihan ok, jos ryhmä olisi pysynyt tehtävässään. Niin ja ei siinäkään mitään outoa ole, että äänessä on usein samat henkilöt. Näinhän se usein menee. Ongelma muodostui siitä, että ohjaaja ja ryhmä olivat alistuneet vastarooliin näiden muutamien yksilöllisten tunne tarpeiden ja päähänpinttymien palvelukseen. Tuntui siltä, että muutamat jäsenet yrittivät ylläpitää uhattua minuuttaan ja ryhmä alistui käsittelemään näitä tarpeita. Nämäkään tarpeet eivät saaneet tyydyttävää vastausta mahdottomille vaatimuksilleen. Lopulta kaikki olivat tyytymättömiä ja ryhmälle tärkeät tehtävät jäivät taka-alalle ja käsittelemättä. Ryhmä polki paikallaan, tuotti jatkuvaa turhautumista ja tätä tunnetaakkaa ja ahdistusta (jonka todellista syytä ei edes tunnistettu) käsiteltiin vain joidenkin jäsenten osalta.
Pyrimme tämän ryhmän kanssa selkiyttämään sen perustehtävää ja työnjakoa, tunnistamaan ja tunnustamaan ryhmässä ilmeneviä tapoja, hyödyntämään pienryhmän myönteisiä lainalaisuuksia suorittamisessa erilaisia pienryhmätyöskentelymuotoja käyttämällä sekä määrittämällä uudelleen keskeisiä toimintaa ohjaavia rakenteita kuten vuorovaikutussääntöjä ja palaverikäytäntöjä (kuinka usein kokoonnutaan, kuinka valmistaudutaan, mitä käsitellään ja miten). Myös ohjaajalle tarjottiin henkilökohtaista ohjausta."
Ohjaaminen ymmärtämisenä
Ohjaaja on ryhmän jäsenille erityisen tärkeä peili ja samastumisen kohde. Hänen sanomisillaan, teoillaan ja toisaalta tekemättä jättämisillään on huomattava painoarvo. Tämän vuoksi ohjaajan tulisi olla mahdollisimman tietoinen omista arvoistaan, asenteistaan sekä ohjaamisen tavoistaan. Ohjaajana kehittyminen vaatii jatkuvaa sisäistä työtä ja pyrkimystä ymmärtää ryhmän tapahtumia erilaisten ohjaustekojen vaikutuksia seuraamalla tai ryhmä tilanteen kehittymistä arvioimalla. Ohjaajan tulisi pyrkiä tulemaan tietoiseksi myös piilevistä toimintatavoistaan ja perustelemaan ohjaamiseen liittyviä käytäntöjään, asenteitaan ja arvojaan. Vaatii tutkivaa mieltä ja erityisesti uskallusta asettaa omat ajatuksensa muiden tarkasteltavaksi.
Ohjaajan tehtävänä on yrittää ymmärtää, mitä ryhmässä tapahtuu, mutta hänen on mahdotonta saada varmaa tietoa ohjattavien ajatuksista. Koska ohjaaminen ei voi perustua pelkästään tietoon ohjattavasta, ohjaajan on hyödynnettävä myös tietoa itsestään. Itsetuntemus on ohjaajan välttämätön työkalu, koska ohjattavien ymmärtäminen tapahtuu ohjaajan itsen kautta. Ihmisen itsetuntemus kehittyy suhteessa muihin ihmisiin. Ryhmä on oivallinen paikka oppia tuntemaan myös ammatillisesti itseään. Ohjaaja ei koskaan ole täysin oppinut, eivätkä ryhmät ole toistensa kopioita. Osaamistaan ohjaajana onkin mahdollista kehittää jatkuvasti. Tällöin on hyödyllistä tarkastella, millaiseen taustanäkemykseen ryhmän ohjaaminen perustuu.
Ohjaamista voidaan tarkastella hallitsevan tai ymmärtävän ohjaamisorientaation näkökulmista. Hallitseva orientaatio perustuu ohjaajan mahdollisuuksiin kontrolloida ryhmää ja ymmärtävä taas tarkastelee ohjaamista vastavuoroisuutena ja yhteisen ymmärryksen kehittämisenä ohjattavien ja ohjaajan välillä (ks. Kallas ym. 2006).
Ryhmän pinnallisen toiminnan kannalta hallitseva ohjaamisorientaatio on yksinkertainen ratkaisu. Toimintaa ulkoisesti tehokkaastikin ohjaavat käytänteet saattavat kuitenkin olla ryhmän kehittymisen kannalta epätarkoituksenmukaisia. Esimerkiksi riippuvuutta aiheuttava johtaja saa ryhmän ulkoisesti toimimaan, mutta kehittymisen kustannuksella, sillä riippuvuus johtajasta näyttää vaikeuttavan jäsenten kykyä itsenäiseen ajatteluun (Bion 1979; ks. myös luku 4).
Ymmärtävä orientaatio on monissa tilanteissa ohjaajalle hallitsevaa orientaatiota käyttökelpoisempi ratkaisu. Ohjaaminen tarkoittaa tällöin molemminpuolista suostumista vallitsevan todellisuuden tutkimiseen. Se on pohjimmiltaan ryhmän jäsenten merkitysten vaihtamista. Ohjaamisen perusasetelma ei tällöin ole hierarkkinen, vaan ohjaamisessa on kyse ohjaajan kokemuksen ja ohjattavien kokemuksen välisestä suhteesta. Tällöin ohjaajan on tärkeää ymmärtää, että hänen tapansa ymmärtää maailmaa on subjektiivinen; se on vain yksi totuus ryhmän monien totuuksien joukossa. (Kallas ym. 2006, 162-165.)
Ymmärtävän orientaation soveltaminen ei kuitenkaan ole yksinkertaista eikä se vähennä ohjaajan vastuuta. Ryhmän kehittymisen ja siinä kehittymisen edellytys on, että kokeillaan uusia ajatuksia tai entiset käsitykset nähdään uudessa valossa. Tällaiset prosessit aiheuttavat ryhmässä väistämättä erimielisyyttä.
Haastavan tehtävän edessä ryhmä saattaa käyttää suuren osan energiastaan kaiken muun kuin varsinaisen tehtävän asiasisällön prosessointiin. Kun eteen tulevia ristiriitoja, kuten epätoivottuina pidettyjä tunteita ei pystytä käsittelemään, ne torjutaan. Kykenemättömyys vaikeiden asioiden käsittelyyn nostaa esiin defensiivisiä käyttäytymismalleja, jotka näyttäisivät olevan melko yleisiä mutta heikosti tiedostettuja tapoja käsitellä vaikeita asioita. Yleinen defensiivinen tapa välttää epämieluisten tunteiden kohtaamista on välttää ristiriitoja herättävien aiheiden käsittelyä. Tämä varovaisuus johtaa helposti kaiken vuorovaikutuksen tyrehtymiseen ryhmässä. Toinen tapa itsensä suojaamiseen on tunteiden paisuttelu, joka johtaa helposti riitelyyn tai näennäisen yhteishengen perusteettomaan korostamiseen. (Nikkola 2007.)
Ryhmä- ja oppimistilanteisiin jokainen ryhmän jäsen tuo mukanaan aikaisemmat, keskenään erilaiset, turvallisuusstrategiansa. Nämä usein tiedostamattomat tavat reagoida ryhmätilanteissa asettavat ohjaamiselle omat ehtonsa. (Kallas ym. 2006, 165-168.) Toisen ihmisen mielenliikkeistä on kuitenkin mahdotonta saada täysin varmaa tietoa. Ulkoapäin voi toki kuvata miltä jokin tunnetila näyttää ja voimme saada yksilön kokemusaineistoa siitä, miltä jokin tilanne on tuntunut. Mitään takeita ei kuitenkaan ole siitä, että nämä havainnot ja kokemukset olisivat yhteisesti ymmärrettävissä olevia. Tämä on ymmärtämään pyrkivälle ohjaajalle haaste. Ymmärtämään pyrkivän ohjaajan työn perusta on kyvyssä ottaa vastaan ja pätevästi tulkita ohjattavien mielenliikkeitä.
Kehittymisen kannalta olennaista näyttäisi olevan se, kuinka hyvin ohjaaja ymmärtää ohjattaviensa yksilöllisiä reaktioita ryhmässä pyrkimyksinä turvaan. Jos ohjausteot aiheuttavat negatiivisina koettuja tunteita (ts. stressiä), ne heikentävät kykyä kehittyä. Esimerkiksi sosiaalisen rangaistuksen -kuten nollaamisen, hylkäyksen, naurunalaiseksi joutumisen, kyseenalaistamisen tai alistetuksi joutumisen -pelko on keskeinen oppimiskykyä ohjaava tekijä, joten valmius tunnistaa ja käsitellä niitä on tärkeä ohjaajalle (Kallas ym. 2006, 163). Oppimiseen liittyy usein monenlaisia paineita, ja ohjaajan tulisikin välttää kehittymisen kannalta tarpeettoman stressin aiheuttamista ohjattavilleen. Ohjaajan ja ohjattavan suhde on lisäksi monilta osiltaan riippuvuussuhde. Ohjaajalla on valtaa suhteessa ohjattavaan ja usein ohjattavan ainoaksi keinoksi suhteessa ohjaajan valtaan jää sopeutuminen ohjaajan reaktioihin.
Ohjaajan onkin tärkeää säännöllisesti keskittyä tekemään havainto ja siitä mitä kaikkea ryhmässä todella tapahtuu. Yksi ohjaajan tärkeä taito on osata järjestää tällaista aikaa ja tilanteita itselleen ryhmässä. Jos ohjaaja on kaiken aikaa tapahtumien keskipisteessä ("kuumana kokemassa''), kärsii hänen kykynsä tehdä ryhmästä havaintoja ohjaamisensa tueksi. Kuunteleminen on yksi ohjaajan tärkeimpiä taitoja.
Ohjaaminen tapahtuu ohjattavien ehdoilla. Ohjaajan keskeinen taito on ottaa vastaan ja tulkita ohjattavien kokemuksiin liittyviä ulkoisia vihjeitä. Ryhmän ohjaaminen edellyttää siis vastavuoroisuuden syvällistä ymmärtämistä. Mikäli ohjaaja kuvittelee pelkästään asemansa antavan hänelle riittävät valmiudet ryhmän ohjaamiseen, estävät ohjaajan omat uskomukset häntä kehittymästä. Herkkyyttä ympäristön havainnointiin voi tietoisesti itsessään kehittää. Jos taitoa haluaa kehittää, täytyy sille järjestää konkreettisesti tilaa ja aikaa.
Ohjaaja on aina itsekin mukana ryhmän prosessissa, eikä hän voi kokonaan asettua tapahtuminen ulkopuolelle. Wilfred Bionin (1979, 26) sanoin: "Meihin vaikuttaa jatkuvasti se, minkä koemme ryhmän asenteeksi itseämme kohtaan, ja tämä käsityksemme saa meidät tietoisesti tai tiedostamattamme toimimaan sen mukaisesti." Kuten muut ryhmän jäsenet myös ohjaaja tulkitsee tietämättään ryhmän suhdetta itseensä. Ohjaajan vaikutusta ryhmään pidetään ilmiselvänä; sehän on ohjaajan tehtävä. Aina ei kuitenkaan tiedosteta sitä, että myös ryhmä vaikuttaa ohjaajaansa. Ryhmän ja ohjaajan suhde ei siis ole yksisuuntainen, vaan vastavuoroinen prosessi.
Ohjaajan olisi tärkeää ymmärtää ja hyväksyä se, ettei hän pysty tarkastelemaan ryhmää objektiivisesti ulkopuolisena henkilönä. Ohjaaja on aina osa ryhmää ja ryhmän tapahtumat herättävät hänessä tunteita. Esimerkiksi kyvyttömyys saavuttaa ohjattavien ajatuksia ja tätä kautta tavoitteen saavuttamattomuus saattaa herättää ohjaajassa hyvinkin kielteisiä tuntemuksia. Ohjaaja voi huomaamattaankin vihastua ohjattavilleen, jolloin hän saattaa kokea, että ohjattavat ovat väärässä, kurittomia tai oppimattomia. Ohjattavien esittämä kritiikki voi niin ikään joskus olla haasteellista ottaa vastaan. Ryhmän tehtävään liittymättömän purnaamisen ja hyödyllisen kritiikin erottaminen toisistaan vaikeutuu, kun ohjaajan omat tunteet ovat mukana. Toisaalta kiintyminen ohjattaviin ja myönteiset tunteet heitä kohtaan heikentävät yhtä lailla arviointikykyä.
Ohjaajan on ymmärrettävä, ettei kehittyminen aina tuota mielihyvää, eikä se yleensä ole helppoa. Keskeistä on myös kehittää omaa kykyään olla eri mieltä ja sietää erimielisyyttä. Tätä kautta on mahdollista yrittää ymmärtää erilaisten perusteiden pohjalta nousevaa väistämätöntä moniäänisyyttä.
Ohjaajan olisi osattava pitää aistinsa vastaanottavaisina ja harkintakykynsä terävänä. Ohjaajan tehtävä on alati tutkia omaa tiedostamatonta aluettaan ryhmän tilanteissa. On pohdittava, ohjaako omaa toimintaa esimerkiksi hyväksytyksi tulemisen tarve, kontrollin menettämisen pelko tai jokin muu yksilölliseen tarpeeseen perustuva tuntemus (esim. Schutz 1958, 18-24). Avoimuus omille tunteille ryhmää ohjatessa voi auttaa ohjaajaa ymmärtämään ryhmää. Esimerkiksi ohjaajassa ryhmä tilanteessa syntyvä ahdistus voi olla merkki tärkeästä asiasta yhteisössä, mikäli hän on avoin tunteilleen ja pystyy liittämään ne tilanteisiin, joissa ne syntyivät.
Ryhmä osana ympäristöä
Ryhmän ohjaaminen tapahtuu aina jossakin laajemmassa kontekstissa. Jokainen ryhmän jäsen tuo oman elämätilanteensa mukanaan ryhmään. Ryhmän ohjaajaan vaikuttavat paitsi henkilökohtaiset myös muut ryhmä tilanteen ulkopuoliset asiat. Yleensä ryhmä on osa laajempaa organisaatiota, kuten urheilujoukkue osa urheiluseuraa tai koululuokka osa koulutusinstituutiota. Joskus pienemmän ryhmän ja laajemman organisaation edut ja tavoitteet voivat jopa olla keskenään ristiriitaiset. Ryhmän toimintaa määrittävät ehdot voivat myös olla ainakin osittain julkilausumattomia ja sen vuoksi epämääräisiä; kaikki määrittelevät ne omalla tavallaan. On myös mahdollista, että julkilausuttujen tavoitteiden ja käytännön toiminnan välillä on ristiriita.
Ohjaaja on linkki laajemman organisaation ja ryhmän välillä. Ohjaaja on tietoinen monista sellaisista asioista, joista tavallisen ryhmänjäsenen ei tarvitse kantaa huolta. Organisaation jännitteet vaikuttavat ohjaajaan, vaikka ne eivät välittömästi koskisi ryhmää. Esimerkiksi urheiluseurassa yksittäisen joukkueen tavoitteet tai yhteiset arvot saattavat poiketa seuran yleisistä päämääristä. Koulussa opettaja taas rakentaa vuorovaikutusta ryhmäänsä koulun yleisten sääntöjen, opetussuunnitelman ja vanhempien toiveiden ristipaineissa.
Ohjaajan on hyödyllistä tiedostaa häneen kohdistuvat ristiriitaiset odotukset ja paineet, mutta on tavallista, että niiden vaikutus jää ainakin osin tiedostamattomaksi. Tällöin julkilausuttuja tavoitteita ohjaavat eri motiivit kuin piiloisia tavoitteita (esim. Kuittinen 2001, 37-39). Tämä saattaa johtaa esimerkiksi siihen, että ohjaaja turvautuu ryhmässä ohjaustekoihin, joita hän ei itsekään virallisesti allekirjoita. Tällöin hän toimii marionettina, jota ohjailevat näkymättömät langat.
Ohjaaja itse tutkimisen kohteena
Ohjaamisen ongelmat ja kehittämisen kohteet on helppoa nähdä ohjattavassa ryhmässä. Kuitenkin suuri osa ratkaistavista asioista liittyy ohjaajan tapaan toimia, hänen omiin tunnetiloihinsa, tilanteeseen liittyvän ahdistuksen käsittelyyn, osaamattomuuden, avuttomuuden tunteiden äärelle pysähtymiseen tai sen toiveen kestämiseen, että asiat ratkeaisivat nopeasti ja vaivattomasti (Tokola & Hyyppä 2004, 44). Ohjaaja itse on usein yksi suurimpia, ellei suurin ohjaamisen haaste.
Ohjaajan tulisi oppia erottamaan häntä itseään suojaavat toimintatavat ohjattavan kannalta hyödyllisistä toimintatavoista. Esimerkiksi epäselvyyttä hyväksyvästi kohtaava ja riskejä pelkäämätön ohjaaja on hyödyllisempi kuin sellainen, joka käyttää energiansa vakuuttavalta näyttämiseen tai virheiden peittelemiseen. Niin ikään ohjattavien tiukan kontrolloimisen ja valmiisiin malleihin tukeutumisen perimmäinen tarkoitus saattaa olla ohjaajan suojaaminen, kun ohjattavien kannalta vastuun jakaminen ja heidän ideoihinsa luottaminen voisi olla hyödyllisempää. Vaikka ohjaajaa suojaavat toimintatavat voivat tuntua hänestä itsestään helpottavilta ratkaisuilta, ne saattavat estää ohjattavien kehitystä. (Tokola & Hyyppä 2004, 26.)
Edellä kuvattujen asioiden huomaaminen ja etenkin oman osuuden tiedostaminen niissä ei ole itsestään selvää. Usein on vaikeata havaita - joskus myös hyväksyä - kehittämisen kohteet, jos ne tulevat kovin lähelle itseä. Ohjaajan on kuitenkin hyödyllistä opetella tiedostamaan esimerkiksi tapaansa reagoida haastaviin ryhmän tilanteisiin ja pohtia vaihtoehtoisten tapojen mahdollisuutta.
Ohjaaja toimii auttajan roolissa. Hänen tehtävänsä on tukea ryhmän kehitystä. Auttajan rooli edellyttää jäsenen voimavaroihin ja kykyihin luottamista sekä pidättyvyyttä omien ajatusten ja ideoiden suorassa soveltamisessa yksilön tai ryhmän tilanteeseen.
Joskus kehityksen edellyttämät asiat ryhmässä käyvät liian haastaviksi käsitellä. Tällöin ohjaajan tehtäväksi tulee toimia säiliönä tunteille, joita ryhmän jäsenet eivät vielä kykene kohtaamaan (ks. luku 10, container-funktio). Vaikka ryhmän tunteiden säiliönä toimiminen voi näyttää ulkoisesti ohjaajan passiivisuudelta, on se sisäisesti aktiivista työtä, joka vaatii ohjaajalta hyvää itsetuntemusta. Kannattelijan tehtävä edellyttää, että ohjaaja valmistautuu todella kuuntelemaan, antamaan mielessään tilaa ja aikaa, aktiivisesti työstämään ja lopulta palauttamaan takaisin jäsentyneemmässä muodossa ohjattavan ajatuksia. Palauttaminen vaatii myös ohjattavalta valmiutta palautteen vastaanottamiseen sekä luottamusta ohjaajan ja ohjattavan välillä. Prosessi antaa ohjattavalle mahdollisuuden itse ratkaista ongelmia, löytää oivalluksia ja itselle sopivia ratkaisuja. (Tokola & Hyyppä 2004, 43-45.)
Omia toimintatapojaan kriittisesti tarkasteleva ja välttämätöntä ahdistusta kestävä ohjaaja ei pyri nopeisiin ratkaisuihin, vaan hän kykenee kestämään sekä omiaan että ohjattaviensa tunnetiloja. Tulosten saavuttaminen ryhmän ohjaamisessa ei ole nopeaa eikä helppoa ja epävarmuuden tunteet liittyvät aina prosessiin. Ohjaajalta vaaditaan siis psyykkisesti paljon. Onnistumisen kannalta keskeistä on ohjattavan kokemus huomioivasta läsnäolosta, joka vahvistaa uskoa, että asiat ratkeavat ja että hänet otetaan vakavasti.
Lähteet
• Bion, W. R. 1979. Kokemuksia ryhmistä. Ryhmädynamiikka psykoanalyysin näkökulmasta. Suom. L. Syrjälä. Espoo: Weilin+Göös.
• Kallas, K., Nikkola, T. & Räihä, P. 2006. Mukautujasta aktiiviseksi päätöksentekijäksi oivallusryhmä opettajankoulutuksessa. Teoksessa S. Suutarinen (toim.) Aktiiviseksi kansalaiseksi. Kansalaisvaikuttamisen haaste. Opetus 2000. Jyväskylä: PS-kustannus, 151-184.
• Kuittinen, M. 2001. Defensiivinen käyttäytyminen yhteistyön ja kommunikaation esteenä. Pienyrityksen tapaustutkimus. Joensuun yliopiston yhteiskuntatieteellisiä julkaisuja, n:o 52.
• Nikkola, T. 2007. Ristiriitojen kohtaaminen opettajankoulutuksen ja opiskelijavalintojen haasteena. Teoksessa P. Räihä & T. Nikkola (toim.) Sattumia vai osumia? Opiskelijavalintojen olemuksen määrittelyä. Opetus 2000. Jyväskylä: PS-kustannus, 61-1 os.
• Ojanen, S. 2000. Ohjauksesta oivallukseen. Ohjausteorian kehittelyä. Helsinki: Paimenia-kustannus.
• Schutz, W. C. 1958. FIRO. A three dimensional theory of interpersonal behaviour. New York: Rinehart.
• Tokola, P. & Hyyppä, H. 2004. Konsultaatiotyön perusteita. Oulu: Metanola Instituutti.
Luitko tekstin?
Tämän tehtävän tarkoituksena on tutkia ja tarkastella omaa ohjaajan roolia. Varaa tehtävälle riittävästi aikaa ja ns. vastaanottavainen asenne.
Pohdi ja palauta mieleesi ohjaamiseen liittyviä tilanteita. Kirjaa ylös itsestäsi viidestä kahdeksaan asiaan itsestäsi ohjaajana. Tämän jälkeen pohdi niiden kautta omaa vuorovaikutustasi asiakastilanteissa: missä olet hyvä, missä olet edistynyt, mitkä asiat tuntuvat vaikeilta, missä asioissa haluaisit oppia lisää.
Kirjoita vastauksesi (min. 2450 merkkiä) alla näkyvään kohtaan.
Arvioi itseäsi valmentajana alla näkyvän listan kautta. Liikuta keskellä näkyvää punaista numeroa janalla siihen suuntaan, kumpi kuvaus kuvaa mielestäsi sinua paremmin (5=kuvaa täydellisesti, 1=hyvin vähän)
Palauta mieleesi (tai lue uudestaan) materiaaleissa oleva teksti ”Ohjaaminen on tutkivaa työotetta ja kuuntelemista”. Hyödynnä tekstiä alla olevassa pohdintatehtävässä.
Ohjaaja saattaa toistuvasti nähdä syyn heikkoon suorittamiseen ryhmässä. Tämä on helppo ratkaisu, sillä silloin hänen ei tarvitse pohtia omaa osallisuuttaan tapahtumiin. Myös ohjaaja itse ja hänen toimintansa tulisi jatkuvasti olla arvioimisen kohteena. Ohjaajan olisi hyödyllistä tiedostaa hänelle ominaisia tapoja reagoida erilaisissa ryhmän tilanteissa kuten sietää tunnetta epävarmuudestaan tai tarvetta olla oikeassa ja ratkaista ongelma.
POHDI alla olevan taulukon teemojen avulla vaihtoehtoisia reaktioitasi ryhmässä tapahtuviin tilanteisiin. Reagoitko tilanteeseen harkitusti vai harkitsemattomasti? Mitä myönteisiä tai kielteisiä vaikutuksia seuraa, jos/kun ohjaajan reaktio on toistuvasti harkittu tai harkitsematon? Onko sinulla syytä kiinnittää huomiota ja pyrkiä muuttamaan reagointitapaasi joissakin tilanteessa ja millä tavalla?
Lähde:
Rovio, E. & Nikkola, T. (2009). Ohjaaminen on tutkivaa työotetta ja kuuntelemista. Teoksessa E. Rovio, T. Lintunen & O. Salmi (toim.) Ryhmäilmiöt liikunnassa. (317-329). Liikuntatieteellinen seura.
Kirjoita avoimeen kohtaan (min. 2450 merkkiä) yhteenveto pohdinnoistasi.
Pohdi annetun materiaalin (= aineistot yläpuolella) kautta, mitkä ovat sinun vahvuutesi vuorovaikutuksessa. Miksi asiakkaat valitsevat juuri sinut valmentajakseen? Perustele vastauksesi, laita lähdeviitteet ja lähteet näkyviin. Vastauksen minimi pituus on 4900 merkkiä.
Hienoa, nyt voit siirtyä kokonaisuuden viimeiseen osioon: Pedagogiikka ja didaktiikka