Avaa videon tekstivastine(target="_blank")
Liikunta lapsen kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin ja vuorovaikutuksen edistäjänä -teeman tavoitteena on, että opit tunnistamaan lapsen kokonaisvaltaiseen hyvinvointiin liittyviä tekijöitä.
Opiskeltuasi teeman, tiedostat sisäisen motivaation sekä sosioemotionaalisten taitojen merkityksen lasten ja nuorten liikunnassa. Lisäksi osaat tunnistaa hyvän valmentajan ominaisuuksia ja peilata niitä omiin valmentajan taitoihisi. Osaat myös toimia asiantuntijan roolissa liikunta-alalla työskennellessäsi.
Tähän teemaan kuuluu kolme tehtäväosiota. Ensimmäisessä tehtävässä perehdyt teemaan liittyviin materiaaleihin ja suoritat sen jälkeen verkkotentin. Toisessa tehtävässä tunnistat hyvän valmentajan ominaisuuksia ja pohdit omia valmentajantaitojasi niiden kautta. Kolmannessa tehtävässä toteutat puolestaan teeman sisältöihin liittyvän webinaarivideon, jossa esiinnyt asiantuntijan roolissa. Tarkemmat tehtävänannot on esitelty tehtäväosiossa.
Opiskele huolellisesti verkkotentin materiaali, jotka löydät aineisto-osioiden alta. Kun olet opiskellut materiaalin, kuittaa materiaali luetuksi. Tämän jälkeen sinulle avautuu verkkotentti. Voit hyödyntää materiaaleja koko tentin ajan. Tentin suoritusaikaa ei ole rajattu.
Lähde: Liukkonen, J. & Jaakkola, T. (2013). Liikuntamotivaatio elinikäisen liikuntaharrastuksen edellytyksenä. Teoksessa T. Jaakkola, J. Liukkonen & A. Sääkslahti (toim.) Liikuntapedagogiikka. (144-161). PS-Kustannus.
Liikuntamotivaatio elinikäisen liikuntaharrastuksen edellytyksenä
Koulujen perusopetuksen keskeisin tehtävä on herättää halu elinikäiseen oppimiseen (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004). Liikunnanopetus tukee näitä tavoitteita tarjoamalla oppilaalle sellaisia taitoja, tietoja ja kokemuksia, joiden pohjalta on mahdollista omaksua liikunnallinen elämäntapa. Tämän keskeisen liikunnanopetuksen tavoitteen taustalla on motivaatio ja sen edistäminen. Motivaatio näkyy liikunnanopetuksessa monin tavoin. Osa oppilaista pistää kaikkensa peliin, kun taas toiset eivät jaksa innostua mistään. Toisaalta tämä innostus voi vaihdella samoilla oppilailla eri liikuntatilanteissa. Liikunnanopettajan työn yksi keskeisimmistä haasteista onkin se, miten hän pystyy edistämään motivaatiota ryhmissä, joissa on hyvin erilaisia oppilaita. Tämän luvun tarkoituksena on määritellä liikuntamotivaatiota ja siihen vaikuttavia tekijöitä.
Mitä motivaatiolla tarkoitetaan?
Termi motivaatio tulee latinankielisestä sanasta movere 'liikkua'. Motivaatioteorioilla on pitkä historia siten, että aluksi motivaatiota tutkittiin näkyvän käyttäytymisen perusteella. Viime vuosikymmenien aikana motivaatiota on tutkittu enemmän näkymättömien psykologisten ilmiöiden mukaan. Tällaisia ovat muun muassa arvot, asenteet, uskomukset ja tavoitteet (Stipek 2002). Nykyään motivaatiota tarkastellaan etupäässä sosiaalis-kognitiivisena prosessina (Perry, Turner & Meyer 2006; Roberts 2012; Spray ym. 2006). Kyseisissä teorioissa motivaation ajatellaan saavan alkunsa yksilön kognitiivisten tekijöiden ja sosiaalisen ympäristön yhteisvaikutuksesta.
Motivaatio liittyy aina siihen, että yksilö osallistuu tavoitteelliseen toimintaan, jossa häntä arvioidaan tai jossa hän yrittää saavuttaa tietyn suoritusstandardin tai normin. Tällainen voi olla esimerkiksi kuntotestin suorittamistilanne liikuntatunnilla. Motivaation määrittelyssä perusoletuksena on myös se, että ihminen itse on vastuussa tuloksesta ja että tehtävään liittyy haastetta.
Motivaatio näkyy käyttäytymisessämme kahdella eri tavalla. Motivaatio toimii energian lähteenä saaden meidät toimimaan tietyllä innokkuudella. Toiseksi motivaatio suuntaa käyttäytymistämme. Tämä tarkoittaa, että jos pyrimme saavuttamaan jonkin tavoitteen, motivaatio ohjaa toimintaamme tavoitteemme suuntaan. Liikuntaan hyvin motivoitunut oppilas ponnistelee liikuntatunneilla, harrastaa liikuntaa myös vapaa-aikanaan ja valitsee muussakin elämässään sellaisia toimintatapoja, jotka tukevat liikunnallista elämäntapaa. (Roberts 2012.)
Kun tarkastellaan motivaatiota, peruskysymys on aina miksi. Miksi osallistumme johonkin toimintaan? Miksi jotkut oppilaat ovat innokkaasti mukana liikuntatunneilla ja toiset taas eivät? Miksi sama oppilas joskus yrittää parhaansa liikuntatunnilla ja joskus toiste taas ei halua osallistua toimintaan? Motivaatio ilmenee toiminnan voimakkuutena (yritetään kovasti), pysyvyytenä (sitoudutaan toimintaan) ja tehtävien valintana (valitaan haasteellisia tehtäviä). Nämä tekijät taas heijastuvat suorituksen laatuun. Toisin sanoen vahvasti motivoitunut oppilas yrittää muita enemmän, sitoutuu harjoitteluun, keskittyy paremmin ja suoriutuu näistä syistä tehtävistään laadukkaammin. (Roberts 2012.)
Motivaatiota voidaan tarkastella myös hierarkkisena rakenteena, joka sisältää yleisen kiinnostuksen erilaisia asioita kohtaan (persoonallisuustaso) motivaation tiettyä elämänaluetta kohtaan (kontekstuaalinen taso; esim. koululiikunta, ihmissuhteet, harrastukset) ja motivaation yksittäisiä tilanteita kohtaan (tilanteellinen taso; yksittäiset tilanteet tietyn elämänalueen sisällä) (Vallerand 2001). Persoonallisuuden tason motivaatio, esimerkiksi innokkuus oppimiseen, heijastuu eri elämänalueilla, kuten koululiikunnassa, urheiluseuran harjoituksissa ja vapaa-aikana (kuvio 1). Vastaavasti toistuvat tilanteet ja kokemukset eri elämänalueilla saattavat ajan myötä muuttaa myös persoonallisuuden tason motivaatiota. Ylhäältä alaspäin -vaikutus tarkoittaa, että mitä motivoituneempi oppilas on liikuntaa kohtaan, sitä varmemmin hän motivoituu liikkumaan erilaisissa tilanteissa. Vastaavasti alhaalta ylös -vaikutus merkitsee sitä, että luomalla innostavia tilanteita liikuntatunneilla opettaja voi pitkällä aikavälillä vahvistaa oppilaan yleistä käsitystä itsestään liikkujana. Positiivisten kokemusten kautta liikunnallisuudesta tulee täten osa oppilaan persoonallisuutta. Liikunnanopettajan merkittävä haaste onkin luoda taitotasosta riippumatta kaikille osallistujille positiivisia kokemuksia, jotka vähitellen muuttavat jopa persoonallisuuden tason motivaatiota. Tällöin opettaja kasvattaa oppilaita liikunnallisesti aktiiviseen elämäntapaan.
Kuvio 1. Motivaation hierarkkisuus (Vallerand 2001)
ltsemääräämisteoria
Itsemääräämisteoria edustaa uusimpia motivaatiotutkimuksen viitekehyksiä (Deci& Ryan 2000; Hagger & Chatzisarantis 2007; Ntoumanis 2012). Teorian ytimessä ovat koettu autonomia, koettu pätevyys ja koettu sosiaalinen yhteenkuuluvuus. Niitä voidaan myös pitää psykologisina perustarpeina, joita ihmiset pyrkivät tyydyttämään jokapäiväisessä vuorovaikutuksessa ympäröivän maailman kanssa. Myös koululiikunta voi tyydyttää tai ehkäistä näitä psykologisia perustarpeita. Jos nämä tarpeet tyydyttyvät, oppilaan motivaatio muodostuu positiiviseksi ja oppilas kokee koululiikunnan sisäisesti motivoivaksi (Deci & Ryan 2000). Sisäinen motivaatio puolestaan ilmenee esimerkiksi oppilaiden lisääntyneinä kyvykkyyden kokemuksina, yrittämisenä ja viihtymisenä liikuntatunneilla (Hagger & Chatzisarantis 2007; Standage, Duda & Ntoumanis 2005; Vallerand 1997).
Kaiken kaikkiaan sisäinen motivaatio tuottaa oppilaille kokonaisvaltaista hyvinvointia. Koululiikunnassa esiintyy myös tilanteita, jotka eivät tyydytä autonomian, pätevyyden ja yhteenkuuluvuuden tarpeita. Tällöin motivaatio toimintaa kohtaan muodostuu ulkoiseksi tai seurauksena on motivaation täydellinen puuttuminen. Tästä seuraa esimerkiksi se, ettei oppilas yritä, hän ahdistuu tai ei näe syytä kokeilla opettajan tarjoamia liikuntatehtäviä. (Hagger & Chatzisarantis 2007.) Kuviossa 2 on kuvattu itsemääräämismotivaation viitekehys.
Kuvio 2. Itsemääräämismotivaation viitekehys
Koettu autonomia
Koetulla autonomialla tarkoitetaan yksilön mahdollisuutta saada itse vaikuttaa omaan toimintaansa ja säädellä sitä (Deci & Ryan 1985). Ihminen kokee autonomiaa, mikäli hänestä tuntuu, että hänellä on mahdollisuuksia itse tehdä toimintaan liittyviä valintoja (Deci & Ryan 2000). Koululiikunnassa tämä näkyy esimerkiksi siinä, missä määrin oppilaat saavat osallistua liikuntatuntien suunnitteluun ja toteutukseen liittyviin päätöksiin ja ratkaisuihin. Autonomian kokemukset ovat erittäin tärkeitä liikuntamotivaation kehittymisen kannalta, sillä ne osaltaan ratkaisevat, kehittyykö motivaatio sisäiseksi vai ulkoiseksi (Deci & Ryan 2000).
Voimakasta autonomiaa kuvastaa tilanne, jossa oppilaat liikkuvat tai pelailevat keskenään ilman opettajan läsnäoloa, jolloin toiminta kumpuaa oppilaista itsestään. Opettajan autonomiset toimintatavat, kuten vastuun antaminen ja oppilaiden osallistuttaminen, lisäävät tutkimusten mukaan motivaatiota liikuntaa kohtaan (Deci & Ryan 1985; Mageau & Vallerand 2003; Standage ym. 2005). Autonomian kokemisen voimakkaaksi on todettu olevan yhteydessä muun muassa sisäiseen motivaatioon oppimista kohtaan koululiikunnassa (Murcia, Coll & Perez 2009; Ward ym. 2008; Zhang ym. 2011), koettuun fyysiseen pätevyyteen ( Ommundsen 2005; Wallhead & Ntoumanis 2004) sekä liikunta-aktiivisuuteen liikuntatunneilla ja vapaa-ajalla (Aeltermann ym. 2012; Hagger ym. 2003; Ommundsen 2005; Standage ym. 2012).
Sosiaalinen yhteenkuuluvuus
Sosiaalinen yhteenkuuluvuus tarkoittaa kokemusta ryhmään kuulumisesta sekä turvallisuuden ja hyväksytyksi tulemisen tunnetta ryhmässä toimittaessa (Ryan & Deci 2007). Yhteenkuuluvuus näkyy yksilön pyrkimyksenä etsiä kiintymyksen, läheisyyden ja yhteenkuuluvuuden tunnetta toisten ihmisten kanssa sekä luontaisena tarpeena kuulua ryhmään ja saada positiivisia tunteita ryhmässä toimimisesta (Deci & Ryan 1991; 2000). Sosiaalisen yhteenkuuluvuuden kokemukset ovat merkittäviä motivaation lähteitä. Ryhmässä, joka puhaltaa yhteen hiileen, on innostavaa olla ja toimia (Ntoumanis 2001; Ryan & La Guardia 2000; Standage ym. 2005).
Koulun liikuntatunnit edistävät tai ehkäisevät oppilaiden sisäistä motivaatiota tukemalla tai estämällä oppilaan yhteenkuuluvuuden tarpeen toteutumista (Deci & Ryan 2000). Tutkimus on osoittanut, että opettajan kokeminen välittäväksi ja lämpimäksi on yhteydessä vankempaan sisäiseen motivaatioon ja innokkaamman koululiikuntaan osallistumiseen kuin opettajan kokeminen etäiseksi tai välinpitämättömäksi (Ryan, Stiller & Lynch 1994; Shen ym. 2012). Liikuntatunneilla koetun ryhmän yhteenkuuluvuudentunteen on myös todettu olevan yhteydessä oppilaiden yrittämiseen liikuntatunneilla (Taylor ym. 2010). Myös kavereiden ja vanhempien seurassa koetun sosiaalisen yhteenkuuluvuuden on todettu olevan yhteydessä nuorten fyysisen aktiivisuuden lisääntymiseen (Prochaska, Rodgers & Sallis 2002).
Sosiaalisen yhteenkuuluvuuden tunnusmerkkeinä koululiikunnassa pidetään seuraavia tekijöitä: 1) liikuntaryhmässä keskustellaan henkilökohtaisista asioista, 2) liikuntaryhmässä otetaan osaa jaettuihin tehtäviin, 3) liikuntaryhmän oppilaat viettävät keskenään vapaa-aikaa, 4) oppilas kokee tulevansa ymmärretyksi ja arvostetuksi ryhmässä, 5) osallistuminen ryhmän toimintaan on miellyttävää ja nautittavaa ja 6) ryhmässä vältetään toimintaa, joka aiheuttaa sekä etääntymistä ryhmän jäsenten välillä että itsekkäitä tai epävarmoja ryhmää hajottavia tunteita (Reis ym. 2000).
Koettu pätevyys
Koettu pätevyys tarkoittaa ihmisen kokemusta omista kyvyistään ja niiden riittävyydestä hänen toimiessaan erilaisten tehtävien ja haasteiden parissa (Deci & Ryan 1985; Harter 1978; Shavelson & Bolus 1982). Koetulla fyysisellä pätevyydellä puolestaan tarkoitetaan ihmisen kokemusta fyysisistä ominaisuuksistaan, kuten kehosta, kunnosta ja liikuntataidoista. Pätevyyden kokemukset muodostuvat hierarkkisesti siten, että yleinen itsearvostus koostuu useista alapätevyysalueista. Tällaisia pätevyysalueita ovat muun muassa sosiaalinen pätevyys (kyky saada ystäviä ja tulla toimeen toisten kanssa), tunnepätevyys (kyky ymmärtää omia ja toisten tunteita ja tulla toimeen omien tunteidensa kanssa), älyllinen pätevyys (kyky menestyä opinnoissa, ymmärtää ja tietää elämässä tarvittavia asioita) ja fyysinen pätevyys (eri urheilulajien taidot, fyysinen kunto ja tyytyväisyys omaan kehoon). Pätevyyden osa-alueet voidaan jakaa yhä eriytyneempiin alueisiin (kuvio 3). Esimerkiksi fyysinen pätevyys voi olla tyytyväisyyttä kehon osiin tai motorisiin taitoihin ja vielä tarkemmin vaikkapa lentopallossa iskulyöntiin. Ihminen voi kokea itsensä päteväksi esimerkiksi fyysisesti, mutta ei välttämättä vaikkapa tiedollisesti tai sosiaalisesti (Fox 1997).
Kuvio 3. ltsearvostuksen muodostuminen pätevyyshierarkiassa
Se, miten tärkeäksi kukin pätevyysalue koetaan, määrittää osaltaan sen merkityksen itsearvostukselle. Joillekin oppilaalle kyvykkyys tietyllä pätevyysalueella voi olla vähämerkityksinen, kun taas toiselle oppilaalle se saattaa muodostua merkittäväksi itsearvostuksen kannalta. Itsearvostuksen hierarkkisuuteen liittyy kasvatuksen kannalta se myönteinen seikka, että onnistumisen kokemukset jollakin yksittäisellä osaamisalueella voivat nousta hierarkiassa ylöspäin ja voimistaa oppilaan yleistä itsearvostusta. Koululiikunta voi parhaimmillaan tukea lapsen ja nuoren itsearvostuksen suotuisaa kehittymistä tarjoamalla pätevyyden kokemuksia esimerkiksi lajitaidoissa, fyysisessä kunnossa ja kehonkuvassa. Pätevyyden kokemuksia tukee tai heikentää myös oppilaan tehtävästä itsestään, ympäristöstä tai opettajalta saatu palaute, joka saa hänet tuntemaan joko onnistuneensa tai epäonnistuneen tehtävissä (Deci, Koestner & Ryan 1999; Vallerand & Reid 1984).
Koettua pätevyyttä voidaan pitää yhtenä avaintekijöistä fyysisesti aktiivisen elämäntavan omaksumisen taustalla (Wallhead & Buckworth 2004). Kukapa viitsisi vapaaehtoisesti lähteä harrastamaan sellaista liikuntamuotoa, jossa kokee olevansa huono. Koetun pätevyyden on tutkimuksissa todettu olevan yhteydessä sisäiseen motivaatioon liikuntatunneilla (Sas-Nowosielski 2008), intentioon olla fyysisesti aktiivinen vapaa-aikana (Taylor ym. 2010), koulun liikuntatuntien fyysiseen aktiivisuuteen sekä koulun ulkopuoliseen liikuntaan osallistumiseen (Carroll & Loumidis 2001; Ommundsen 2005; Taylor ym. 2010; Wallhead & Buckworth 2004).
Motivaatiojatkumo
Itsemääräämisteorian mukaan motivaatio ilmenee jatkumona, jonka toisessa päässä on motivaation puuttuminen eli amotivaatio ja toisessa päässä sisäinen motivaatio. Näiden välissä on neljä ulkoisen motivaation astetta, jotka ovat ulkoinen motivaatio, pakotettu säätely, tunnistettu säätely ja integroitu säätely (Deci & Ryan 2000). Motivaatioluokat eroavat toisistaan autonomialtaan, joka kasvaa jatkumolla edettäessä amotivaatiosta kohti sisäistä motivaatiota.
Amotivaatio on motivaatiojatkumossa alhaisinta autonomiaa edustava motivaatioluokka, jolla tarkoitetaan motivaation täydellistä puuttumista. Tällöin oppilas kokee, että toiminta on täysin ulkoapäin ohjattua ja kontrolloitua. Siten hän ei näe mitään syytä, minkä vuoksi ponnistella kohti liikunnallisia tavoitteita. Motivoitumattoman oppilaan osallistuminen liikuntatunneille ei luonnollisesti tuota minkäänlaisia oppimistuloksia (Deci & Ryan 1985; 1991; Vallerand 1997; 2001).
Ulkoisella motivaatiolla tarkoitetaan toimintaa, johon osallistutaan palkkioiden tai rangaistusten pelon vuoksi. Tällöin toiminta on ulkoapäin kontrolloitua (Deci & Ryan 1985; 2000; Vallerand 2001). Ulkoisena palkkiona voi toimia maine ja kunnia, arvostuksen lisääntyminen muiden silmissä tai opettajan antama liikuntanumero. Koululiikunnassa ulkoista motivaatiota edustaa tilanne, jossa oppilas on aktiivinen tunnilla pelkästään hyvien arvosanojen saamiseksi. Rangaistuksena voi puolestaan toimia esimerkiksi tunne kasvojen menettämisestä toisten silmissä, opettajan tai vanhempien paheksunta sekä kielteinen palaute liikuntasuorituksesta tai testituloksesta. Lyhyellä aikavälillä tällaiset ulkoiset motiivit voivat joskus olla toimivia, mutta pitkällä tähtäimellä ne eivät ole yhtä tehokkaita kuin sisäinen motivaatio, sillä ulkoisen motiivin poistuessa haluttu toiminta usein loppuu (Vansteenkiste & Deci 2003). Mitä yksipuolisemmin liikunta rakentuu ulkoisten motiivitekijöiden varaan, sitä heikompi on sitoutuminen siihen (Vallerand 1997; Vallerand & Ratelle 2002).
Pakotetusta säätelystä (engl. introjected regulation) on kyse silloin kun oppilas osallistuu toimintaan ilman vaihtoehtoja ja kun hän kokee toiminnan henkilökohtaisesti tärkeäksi. Pakotettu säätely on siten astetta lähempänä autonomista motivaatiota kuin ulkoinen motivaatio. Oppilas ei kuitenkaan osallistu toimintaan puhtaasta tekemisen ilosta vaan kokee syyllisyyttä, jos ei tule liikuntatunnille (Deci & Ryan 2000; Vallerand 2001). Liikuntatunneilla pakotettua säätelyä kuvastaa tilanne, jossa oppilas tulee paikalle, vaikka hän olisi hieman sairaana, koska hän kokisi syyllisyyttä jäädessään pois.
Tunnistettu säätely (engl. identified regulation) tarkoittaa toimintaa, joka on jo enemmän itsemääräytynyttä ja siihen liittyy positiivisia arvoja. Tällöin osallistuminen ei aiheuta paineita, vaikka se ei olisikaan kovin mieluisaa (Deci & Ryan 2000; Vallerand 2001). Tunnistetussa säätelyssä toiminta on sisäistetty henkilökohtaisesti arvokkaaksi ja tärkeäksi. Koululiikunnassa tunnistettua säätelyä kuvastaa tilanne, jossa oppilas motivoituu liikuntatunneilla tehtävistä harjoitteista sen takia, että liikunta on hänen arvomaailmassaan tärkeässä asemassa.
Integroitu säätely (engl. integrated regulation) tarkoittaa, että toiminnasta, johon oppilas osallistuu, on tullut tärkeä osa hänen persoonallisuuttaan (Vallerand 2001). Tällöin toiminta on jo pitkälti autonomista, mutta oppilaalla ei edelleen ole vaihtoehtoja olla osallistumatta siihen. Koulussa integroitunutta säätelyä kuvastaa tilanne, jossa oppilas osallistuu innokkaasti liikuntatunneille, ei kuitenkaan siksi, että pitäisi erityisesti tunneista, vaan koska kokee liikunnan tärkeäksi osaksi terveellisiä elämäntapoja. Integroitu säätely syntyy yleensä vasta nuoruusiän loppuvaiheilla (Vallerand 2001).
Sisäinen motivaatio edustaa puhtaasti autonomista motivaatiota, jolloin toimintaan osallistutaan ensisijaisesti sen itsensä vuoksi ilman mitään ulkoisia pakotteita. Toiminnan motiiveina ovat tällöin ilo ja myönteiset tunnekokemukset, joita toiminta saa aikaan. Kun oppilas on motivoitunut sisäisesti liikuntatuntien harjoituksiin, hänen itsemääräämisen tunteensa on huipussaan (Deci & Ryan 2008). Tällöin hän ei koe, että kukaan kontrolloisi liikaa hänen toimintaansa. Sisäisesti motivoitunut nuori jaksaa harjoitella, vaikka kohtaisikin vastoinkäymisiä, kuten epäonnistuneita suorituksia tai loukkaantumisia (Pelletier ym. 2001; Ryan & Deci 2000; 2002; Vallerand 1997). Mitä enemmän nuorella on sisäistä motivaatiota liikuntaa kohtaan, sen enemmän hän sitoutuu kaikessa toiminnassaan tekemään valintoja, jotka tukevat liikuntaharrastusta (Ryan & Deci 2007). Esimerkiksi sisäisen motivaation koululiikuntaa kohtaan on todettu olevan yhteydessä fyysiseen aktiivisuuteen sekä koulun liikuntatunneilla (Zhang ym. 2012) että vapaa-aikana (Papaioannou ym. 2006; Yli-Piipari ym. 2009; 2011; Zhang ym. 2012).
Oppilaan motiivit muuttuvat ulkoisista kohti sisäisiä, jos hänellä on mahdollisuus toimia ympäristössä, joka tyydyttää hänen autonomiansa, pätevyyden ja yhteenkuuluvuuden kokemuksiaan. Tällöin puhutaan motivaation sisäistymisestä. Muutos tosin tapahtuu hitaasti, ja siinä keskeisintä onkin se, saavatko oppilaat toiminnasta sisäistä motivaatiota tukevia kokemuksia pitkällä aikavälillä. Oppilaiden motiivit liikuntaa kohtaan saattavat muuttua myös sisäisistä ulkoisiksi, mikäli he pitkään toimivat ympäristössä, jossa heillä ei ole mahdollisuutta kokea autonomiaa, pätevyyttä ja yhteenkuuluvuutta. Tämän kirjan luvussa 16 käsitellään tehtäväsuuntautuneen motivaatioilmaston luomista TARGET-mallin avulla, joka on erinomainen työkalu opettajalle tukea sisäistä liikuntamotivaatiota.
Tavoiteorientaatio
Tavoiteorientaatioteoria on itsemääräämisteorian rinnalla toinen koululiikuntatutkimuksissa paljon käytetty motivaatioteoria. Tavoiteorientaatioteorian peruslähtökohtana on ajatus, että kaikessa suoritusperusteisessa toiminnassa, myös liikunnassa, pääasiallinen toiminnan motiivi on viime kädessä pätevyyden osoittaminen (Nicholls 1989). Koetulla pätevyydellä on erityisen suuri merkitys juuri koululiikunnassa, koska oppilaat tulevat helposti vertailleeksi itseään toisiin muun muassa liikuntataitojen, fyysisen kunnon ja ulkoisen olemuksensa suhteen. Tällaisessa toimintaympäristössä pätevyyden kokemukset ovat lujilla, varsinkin jos kyseessä on oppilas, joka ei koe vielä itseään kovin hyväksi mutta haluaisi silti pärjätä liikuntatunneilla. Tämä ei kuitenkaan ole välttämättä mahdollista, jos oppilaan kyvyt eivät ole niin hyvät kuin muilla. Vaarana on, että motivaatio toimintaa kohtaan vähitellen häviää ja oppilas alkaa kokea liikuntatunnit epämiellyttäviksi tai jopa ahdistaviksi. Tällainen kokemus voi pahimmillaan siirtyä kaikkiin liikuntakonteksteihin ja koko persoonallisuuden tasolla vähäiseen liikuntamotivaatioon.
Tavoiteorientaatioteorian mukaan suoritustilanteissa on kaksi erilaista tapaa osoittaa pätevyyttä ja tuntea itsensä onnistuneeksi. Näitä tavoiteperspektiivejä kutsutaan tehtävä- ja minäsuuntautuneisuudeksi (Ames 1992; Nicholls 1989). Tehtäväorientaatio merkitsee koetun pätevyyden tunteen syntymistä oman kehittymisen ja yrittämisen ansiosta. Pätevyyden tunne syntyy tällöin oman suorituksen ja sen paranemisen kautta. Tällainen oppilas keskittyy enemmän yrittämiseen, oppimisprosessiin ja kehittymiseen kuin siihen, millainen suoritus on suhteessa toisten suorituksiin. Menestymisen tunteen kannalta hänelle on tärkeää uusien taitojen hankkiminen, oman suorituksen parantaminen ja omien sisäisten mittapuiden pohjalle rakentuva suoritustavoitteisto. Lisäksi hän valitsee haastavia tehtäviä ja on sisukas kohdatessaan esteitä ja turhautumia. Oppilas on tyytyväinen, jos suoritus on aiempaa parempi, vaikka muut saisivatkin parempia tuloksia liikuntatunneilla. Toisaalta hän pitää virheitä hyödyllisinä oppimiskokemuksina, jotka auttavat suuntaamaan tulevaa harjoittelua. Liikunnanopettajalla voikin olla suuri merkitys tehtäväsuuntautuneisuuden edistämisessä, jos hän tarjoaa pätevyyden kokemuksia kaikille oppilaille korostamalla henkilökohtaista edistymistä, itsevertailua, uusien asioiden oppimista, maksimaalista ponnistelua, laadukkaita suorituksia ja jatkuvaa osallistumista.
Minäsuuntautuneella oppilaalla pätevyyden kokeminen määräytyy peilaamalla itseä suhteessa toisiin tai annettuihin normeihin. Siten minäsuuntautunut oppilas keskittyy kilpailulliseen lopputulokseen. Pätevyyden tunne on tällöin yhteydessä suorituksen tai sen vaatiman ponnistelun sosiaaliseen vertailuun. Oppilas on tyytyväinen suoritukseensa, jos hän pärjää muita paremmin tai saavuttaa pienemmällä panostuksella saman tuloksen kuin joku toinen. Toisaalta vaikka suoritus olisi hyvä, hän ei ole tyytyväinen, mikäli pärjää muita huonommin. Minäsuuntautuneisuus yhdistyneenä kokemukseen heikosta pätevyydestä lisää riskiä suoriutua omia kykyjään heikommin. Tällöin myös yrittämisen halu ja mielenkiinto tehtävään heikkenevät. Jos näyttää siltä, ettei minäsuuntautunut oppilas menesty, hän valitsee usein joko liian helppoja tai liian vaikeita tehtäviä varmistaakseen onnistumisen tai hakeakseen etukäteen selitystä epäonnistumiselle. Lisäksi hän lopettaa helposti toiminnan, jos on olemassa mahdollisuus toistuviin epäonnistumisiin.
Tehtävä- ja minäsuuntautuneisuus eivät ole toisiaan poissulkevia tekijöitä, vaan meissä kaikissa on piirteitä sekä tehtävä- että minäsuuntautuneisuudesta. Opettajat tunnistavat helposti oppilaat, jotka ovat hyvin tehtäväsuuntautuneita. Joukossa on varmasti myös urheilijoita, jotka ovat kovin kilpailullisia ja haluavat aina kisailla myös koulun liikuntatunneilla. Liikuntamotivaation kannalta on kuitenkin tärkeää ymmärtää tehtävä- ja minäsuuntautuneisuuden suhde. Ongelmia ei synny, jos tehtäväsuuntautuneisuus on riittävän vahva riippumatta siitä, kuinka voimakas on oppilaan minäsuuntautuneisuus. Riittävän tehtäväsuuntautuneisuuden varmistaminen on siis yksi tärkeimmistä pedagogisista toimenpiteistä positiivisten liikuntakokemusten tuottamisessa (ks. luku 16). Kilpailuilla ei sinänsä ole oppilaan motivaation kannalta merkitystä, mikäli toiminnassa on mukana riittävästi tehtäväsuuntautuneisuutta. Oppilaan motivaation kannalta ongelmaksi usein muodostuvat tapaukset, joissa minäsuuntautuneisuus on tehtäväsuuntautuneisuutta vahvempi. Motivaatio-ongelmia seuraa etenkin silloin, mikäli oppilas kokee samaan aikaan liikunnallisen pätevyytensä heikoksi. Tällöin motivaatio toimintaa kohtaan saattaa kadota, ja oppilas alkaa menettää kiinnostustaan koululiikuntaa kohtaan.
Liikunnassa ja urheilussa puhutaan usein kilpailuvietistä. Vietit - kuten seksuaalisuus - ovat ihmisten sisäsyntyisiä tarpeita, jotka johtavat ympäristöärsykkeestä tiettyyn käyttäytymismalliin. Tämä voi tapahtua ilman aiempaa kokemustakin tilanteesta tai asiasta. Vaikka kilpailut ja kilpailullisuus yhdistetään usein liikuntaan, on tärkeää huomata, ettei ihmisillä ole olemassa minkäänlaista sisäänrakennettua biologiaan perustuvaa kilpailuviettiä. Kilpailullisuus onkin tulosta kokemuksista, joita ihmiset hankkivat elämänsä aikana toimiessaan erilaisissa sosiaalisissa ympäristöissä. Jo lapsilla on hyvin erilaisia kokemuksia kilpailuista ja lähimpien ihmisten suhtautumisesta niihin. Kilpailuvietin sijaan ihmisillä on tarve kokea kyvykkyyttä sellaisissa asioissa, jotka heidän arvomaailmassaan asettuvat arvohierarkian yläpäähän. Ihmiset pönkittävät tätä kyvykkyyden tarvetta yksilöllisesti sekä normatiivisen vertailun että itsevertailun kautta. Tämä tarkoittaa, ettei liikunnan toteuttamisessa ole olemassa perusteita sen enempää kilpailun kieltämiselle kuin sen suosimisellekaan yleisenä periaatteena. Motivaation näkökulmasta kyseessä on yksilöllinen prosessi, eivätkä samat pedagogiset toimenpiteet tuota samanlaisia lopputuloksia kaikille oppilaille.
Koululiikunnassa oppilaan tehtäväorientaation on todettu johdonmukaisesti olevan yhteydessä lisääntyneeseen sisäiseen osallistumismotivaatioon (Standage, Duda & Ntoumanis 2003; Ommundsen 2005; Standage & Treasure 2002; Xiang ym. 2007) ja osallistumiseen liikuntaan (Papaioannou ym. 2006; Zan ym. 2008). Lisäksi tehtäväsuuntautuneisuus on yhteydessä viihtymiseen liikuntatunneilla (Digelidis & Papaioannou 2002; Wallhead & Ntoumanis 2004) sekä koettuun fyysiseen pätevyyteen (Standage, Duda & Ntoumanis 2003; Wallhead & Ntoumanis 2004). Tutkimukset osoittavat sen sijaan, että erityisesti oppilaan yksipuolisesti korostunut minäsuuntautuneisuus on yhteydessä heikkoon viihtymiseen ja itseluottamukseen sekä vähäiseen toimintaan sitoutumiseen ja ahdistuksen tunteisiin suoritustilanteissa (Roberts 2001). Liikunnanopetuksessa minäsuuntautuneisuus on yhteydessä oppilaiden heikkoon sisäiseen motivaatioon (Ntoumanis 2001) ja vähäiseen yrittämiseen (Walling & Duda 1995). Suomalaisten yläkoululaisten poikien on todettu olevan tyttöjä enemmän minäsuuntautuneita (Jaakkola 2002; Liukkonen ym. 1997) ja tyttöjen taas enemmän tehtäväsuuntautuneita (Jaakkola 2002).
Miten suomalaiset koululaiset motivoituvat koululiikuntaa kohtaan?
Yli-Piiparin (2011) laaja suomalaisten koululaisten seurantatutkimus osoitti, että oppilaat ovat keskimäärin voimakkaasti sisäisesti motivoituneita koululiikuntaa kohtaan, vaikka heidän fyysinen aktiivisuutensa tyypillisesti vähenee yläkoulun aikana. Sisäisten syiden lisäksi oppilaat raportoivat myös ulkoisia syitä osallistua koululiikuntaan. Tämä tulos selittyy pääosin sillä, että tutkittu koululiikunta on pakollista ja se arvioidaan numeerisesti. Yhteenvetona Yli-Piiparin tutkimuksesta voidaan todeta, että suomalainen koululiikunta yläkoulussa - huolimatta suuresta vaihtelusta oppilaiden kokemuksissa - on keskimäärin verrattain motivoivaa. Heikinaro-Johanssonin ja Palomäen (2011) tutkimus osoitti myös, että liikunta on erittäin pidetty oppiaine ja siihen suhtaudutaan myönteisemmin kuin koulunkäyntiin yleensä. Yhdeksäsluokkalaisista oppilaista 72 prosenttia kertoi pitävänsä koululiikunnasta. Oppiaineen lajisisällön lisäksi liikunnan tekivät mieluisaksi myönteiset liikuntakokemukset, sosiaalinen yhteenkuuluvuus, opetuksen monipuolisuus ja mahdollisuus omiin valintoihin. Koululiikunnalla näyttäisi olevan erityistä merkitystä oppilaiden ja etenkin poikien viihtymiseen koulussa. Yhdeksäsluokkalaisista pojista lähes 70 prosenttia ja tytöistä noin puolet toivoi lisää liikuntatunteja.
Yhteenveto
Motivaatiolla on kaksi erilaista tehtävää käyttäytymisessämme. Ensinnäkin motivaatio toimii energian lähteenä saaden meidät toimimaan tietyllä innokkuudella. Toiseksi motivaatio suuntaa käyttäytymistämme tavoitteidemme suuntaan.
Koululiikunta voi tyydyttää tai ehkäistä kolmea ihmisen psykologista perustarvetta eli autonomian, sosiaalisen yhteenkuuluvuuden ja kyvykkyyden kokemuksia. Nämä kokemukset ovat hyvin yksilöllisiä, ja oppilaat voivat kokea koululiikunnan näiden sisäisen motivaation kulmakivien suhteen eri tavoin.
ltsemääräämisteorian mukaan motivaatio ilmenee jatkumona, jonka toisessa päässä on motivaation puuttuminen eli amotivaatio ja toisessa päässä sisäinen motivaatio. Näiden välissä on neljä ulkoisen motivaation astetta: ulkoinen motivaatio, pakotettu säätely ja integroitu säätely. Motivaatioluokat eroavat autonomialtaan, joka kasvaa jatkumolla edettäessä amotivaatiosta kohti sisäistä motivaatiota.
Tehtäväsuuntautunut oppilas keskittyy enemmän yrittämiseen, oppimisprosessiin ja kehittymiseen kuin siihen, millainen suoritus on suhteessa toisten suorituksiin. Minäsuuntautuneella oppilaalla kyvykkyyden kokeminen määräytyy peilaamalla itseä suhteessa muihin. Tällöin on kuitenkin vaarana, että liikunnallisesti muita vähemmän taitavat saavat jatkuvasti itsetuntoa heikentäviä kokemuksia liikuntatilanteista.
Jotta suotuisat liikuntakokemukset vaikuttaisivat kaikkiin oppilaisiin, on tärkeää, että liikuntatunneilla korostetaan itsevertailua, yrittämistä ja uuden oppimista normatiivisen vertailun sijaan. Jokainen voi kokea olevansa taitava, kun vertaa suorituksiaan omiin aikaisempiin suorituksiinsa. Normatiivisen vertailun korostaminen tuottaa muita liikunnallisesti taitamattomammille kykenemättömyyden tuntemuksia ja heikentää siten heidän itsearvostustaan.
Suomalaiset oppilaat kokevat koululiikunnan verrattain motivoivaksi.
Pohdintakysymyksiä
Miten voidaan edistää sellaisten oppilaiden sisäistä liikuntamotivaatiota, jotka ovat taidoiltaan muita heikompia?
Millaisia opetustapoja kannattaa välttää normatiivisen vertailun vähentämiseksi?
Mitä seikkoja tulee välttää, etteivät negatiiviset liikuntakokemukset heikennä oppilaan yleistä minäkäsitystä?
Miten voidaan lisätä oppilaiden autonomian kokemuksia?
Miten voidaan edistää syrjäytyneiden oppilaiden sosiaalista yhteenkuuluvuutta liikuntaryhmässä?
Miten voidaan vahvistaa muita liikunnallisesti vähemmän taitavien oppilaiden koettua fyysistä pätevyyttä?
Luitko tekstin?
Lähde: Kokkonen, M. & Klemola, U. (2013). Liikunta tunne- ja ihmissuhdetaitojen opettamisen välineenä. Teoksessa T. Jaakkola, J. Liukkonen & A. Sääkslahti (toim.) Liikuntapedagogiikka. (204-235). PS-Kustannus.
Liikunta tunne- ja ihmissuhdetaitojen opettamisen välineenä
Liikuntakasvatuksen tavoitteena on liikkumiseen kasvattamisen lisäksi kasvattaminen liikunnan avulla (Laakso 2007). Liikunnan mieltäminen kasvatuksen välineeksi heijastuu niin kansainvälisiin (Hardman 2008; Weiss 2011) kuin kotimaisiinkin (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, 248-250) koululiikunnan tehtäviin, jotka korostavat lasten ja nuorten psyykkisen ja sosiaalisen kehityksen ja hyvinvoinnin tukemista. Opetuksen ja koulutuksen tavoitteita määritellään nykyään lähtökohtaisesti taitoperustaisesti erilaisten pätevyyksien eli kompetenssien tai taitoalueiden avulla (Vitikka & Hurmerinta 2011, 45). Niinpä tämä luku keskittyy sellaisiin psyykkisen ja sosiaalisen hyvinvoinnin kannalta olennaisiin taitoihin, joita liikuntakasvatus voi parhaimmillaan edistää. Luvun tarkoitus on lisäksi valottaa niitä liikunnanopettajaan ja hänen koulutukseensa liittyviä tekijöitä, joita tunne- ja ihmissuhdetaitojen opetus ja oppiminen liikunnan avulla edellyttävät.
Psyykkistä ja sosiaalista hyvinvointia tukevat taitoalueet ja niiden kehitys
Psyykkinen ja sosiaalinen hyvinvointi riippuu pitkälti siitä, millaisia tunne-elämää ja ihmissuhteita tukevia taitoja, niin sanottuja sosioemotionaalisia taitoja, ihmiset onnistuvat itsenäisesti ja kasvatuksen tukemina omaksumaan. Yksinkertaistaen voidaan sanoa, että tunnetaidot ovat tarpeen ennen kaikkea tasapainoisen ja tarkoituksenmukaisesti toimivan tunne-elämän kannalta, kun taas sosiaaliset taidot auttavat saavuttamaan myönteisiä sosiaalisia tavoitteita ja parantavat ihmisten välistä vuorovaikutusta (Kokkonen 2005). Tutkijoiden kiinnostus tunnetaitoja kohtaan virisi toden teolla vasta 1980-luvulla ja johti tulevina vuosikymmeninä yksittäisiä mutta toisiinsa kytkeytyviä tunnetaitoja tiivistäneiden, laajoja taitoalueita kuvaavien käsitteiden syntyyn. Näistä käsitteistä emotionaalinen pätevyys (Saarni 1990; 2000) ja tunneäly (Mayer & Salovey 1997) keskittyvät tiukimmin juuri tunnetaitoihin. Tunnetaitojen välttämätön rooli myönteisissä ihmissuhteissa korostuu puolestaan sisarkäsitteissä affektiivinen sosiaalinen pätevyys (Halberstadt, Deobam. & Dunsmore 2001) ja sosioemotionaalinen pätevyys (Denham 2005; ks. taulukko 1).
Taulukko 1. Keskeisimmät tunne- ja ihmissuhdetaitoja kokoavat käsitteet (mukaillen Kokkonen 2010, 41-42)
Tunnetaidot nivoutuvat erottamattomasti yksilön moraaliin ja sen kehitykseen. Saamin (1997; 2000) mielestä kyky elää tasapainoista elämää, jonka tunnepätevyys mahdollistaa, kertoo yksilön moraalisesta luonteenlaadusta ja pienten lasten impulsiivisen, voimakkaan ja pitkälti hallitsemattoman tunneilmaisunsa perusteella myös siitä, että heidän moraalinen kehityksensä ei ole vielä saavuttanut päätepistettään. Koska moraaliset päätökset riippuvat osittain tunteista, kuten syyllisyydestä, häpeästä tai empatiasta, ilman niiden tunnistamiseen tai säätelemiseen liittyviä tunnetaitoja on mahdotonta toimia moraalisesti oikein (Koven 2011; Pizarro 2000; Pizarro & Salovey 2002). Toisaalta ilman moraalista perustaa myös tunne taitoja voi periaatteessa käyttää väärin (Pizarro & Salovey 2002).
Psyykkinen ja sosiaalinen hyvinvointi edellyttää myös sosiaalisia taitoja, joita on sosiaalisen pätevyyden käsitteen kautta tutkittu jo 1930-luvulta saakka. Rose-Krasnorin ( 1997) katsauksesta ilmenee, että yleensä sosiaalinen pätevyys määrittyy joko luonteeltaan toiminnallisten tai tiedollisten taitojen, muiden ihmisten arvostamien sosiaalisten taitojen, esimerkiksi auttamisen, yhteistyön, toisen näkökulman huomioon ottamisen, neuvottelutaitojen ja päätöksenteon, taikka taitojen puutteellisuuden avulla. Tämä lähestymistapa nivoo sosiaalisen pätevyyden tiukasti yksilön moraaliin. Käyttäytyminen mielletään moraaliseksi tai epämoraaliseksi toisille ihmisille aiheutuvien seurausten perusteella (Bandura 1991). Moraalisena käyttäytymisenä pidetään yleisesti niin sanottua prososiaalista käyttäytymistä (Eisenberg, Valiente & Champion 2004) eli mitä tahansa tekoa, josta on hyötyä muille ihmisille (Eisenberg & Fabes 1998), kuten omastaan jakamista, lohduttamista, yhteistyötä ja toisten auttamista (Batson 1998).
Siinä missä prososiaalinen käyttäytyminen heijastaa yksilön moraalisuuden lisäksi hänen sosiaalista pätevyyttään, yksilöä pidetään helposti sosiaalisesti pätevänä myös silloin kun hän ei käyttäydy antisosiaalisesti. Lasten ja nuorten antisosiaalinen käyttäytyminen ilmenee tyypillisesti fyysisenä ja psyykkisenä aggressiivisuutena, toisia ihmisiä häiritsevänä käyttäytymisenä, impulsiivisuutena, kiusaamisena, varasteluna, eläinrääkkäyksenä, kotoa karkailuna ja luvattomina, koulupoissaoloina (Farrington 2005). Aikuisten ihmisten antisosiaaliseen käyttäytymiseen kuuluu esimerkiksi päihteiden väärinkäyttöä, holtitonta seksuaalista käyttäytymistä, parisuhdeväkivaltaa, omaisuus- ja väkivaltarikoksia, rattijuopumuksia ja toistuvaa valehtelua ja juonittelua (Farrington 2003).
Hawley (2007) muistuttaa, että toisten ihmisten näkökulmasta katsottuna kielteinen käyttäytyminen, kuten aggressiivisuus ja sosiaalinen hallitsevuus, saattaa kuitenkin johtaa yksilön kannalta sosiaalisesti menestyksekkäisiin ja omalla tavallaan sosiaalista pätevyyttä heijasteleviin lopputuloksiin, kuten oman aseman parantumiseen ryhmässä. Laajemmin määriteltynä sosiaalisen pätevyyden voi siis ajatella olevan myös ihmissuhteissa menestymistä (esim. sosiaalinen asema ryhmässä, tovereiden hyväksyntä vs. torjunta, toverisuosio, ystävien lukumäärä) ja ihmissuhteiden laadukkuutta (esim. ihmissuhteen läheisyys vs. riitaisuus; Rose-Krasnor 1997).
Kolmanneksi sosiaalinen pätevyys ilmenee yksilön onnistuneena tavoitteenasetteluna ihmissuhderintamalla siten, että sosiaalinen tavoite, sen saavuttamiseksi valittu keino, lopputulos ja sen arviointi sekä jatkotoimet ketjuuntuvat tehokkaaksi ja sosiaalista tiedonkäsittelyä vaativaksi tapahtumasarjaksi, jonka jokainen vaihe vaatii onnistuakseen lukuisia taitoja. Lasten välisissä suhteissa ilmenevän sosiaalisen pätevyyden kannalta keskeisimpiä sosiaalisia päämääriä ovat toveriryhmään liittymisen, ristiriitojen ratkaisun ja leikin ylläpitämisen päämäärät (Guralnick 2010).
Näiden perinteisten näkökulmien lisäksi sosiaalista pätevyyttä on viime aikoipa pyritty hahmottamaan aiempaa tuoreemmista näkökulmista. Stump, Ratliff, Wu J Hawley (2009) esimerkiksi ehdottavat Decin ja Ryanin (2000) itsemääräämisteoriaan nojautuen, että sosiaalinen pätevyys saattaisi taitojen, menestyksellisten ihmissuhteiden tai sosiaalisissa tilanteissa asetettujen tavoitteiden sijaan ilmentyä, pikemminkin siinä, kuinka hyvin yksilö onnistuu sosiaalisissa suhteissaan tyydyttämään synnynnäiset pätevyyden, autonomian ja yhteenkuuluvuuden tarpeensa.
Tunne- ja ihmissuhdetaitoja kokoavien käsitteiden osittainen päällekkäisyys johtunee ainakin osaksi siitä, että tunnepätevyyden ja sosiaalisen pätevyyden ja niihin sisältyvien taitojen on ajateltu ruokkivan toisiaan erityisesti yksilön kehityksen edetessä (Denham 2007). Ihmisen emotionaalisen ja sosiaalisen kehityksen tunteminen puolestaan lisää lasten ja nuorten tunne- ja ihmissuhdetaitojen opettamisen mielekkyyttä ja helpottaa opetusmenetelmien valintaa. Kehityksen pääpiirteittäinen tuntemus, jota toivomme taulukon 2. lisäävän, auttaa kasvattajia myös arvostamaan ja arvioimaan lasten ja nuorten senhetkistä taitavuutta, tukemaan jo opittuja taitoja sekä asettamaan heidän ikäkaudelleen ja kehitysvaiheelleen riittävän haastavia, mutta saavutettavissa olevia tavoitteita. Taulukko 2. ohjaa uskoaksemme myös lasten ja nuorten tavoitteellista kilpaurheilua tukemaan kehitettyjen ideologisten liikunta- ja urheilumallien ymmärtämystä, jossa emotionaalisilla ja sosiaalisilla kehityskuluilla on erityinen rooli (ks. Nipuli 2011).
Taulukko 2. Tunnepätevyyden ja sosiaalisen pätevyyden ikäkausittainen kuvailu (mukaillen Denham ym. 2009, 39; Kokkonen 2010, 83-84)
Opetussuunnitelmat ja liikuntatuntien erityispiirteet tunne- ja ihmissuhdetaitojen opettamista viitoittamassa
Tunne- ja ihmissuhdetaitojen opetuksen puolestapuhujat suosittelevat taitojen kehittämistä päiväkoti-ikäisistä lukiolaisiin (esim. Zins ym. 2004). Erityisesti esikoulu ja ensimmäiset kouluvuodet ovat otollista aikaa tukea ja muokata lasten tunne- ja ihmissuhdetaitoja (Webster-Stratton & Reid 2004). Varhaiskasvatus pyrkii edistämään lasten kokonaisvaltaista hyvinvointia. Sen keskeinen kasvatuspäämäärä on fyysisen, sosiaalisen ja tunne-elämän kehityksen tukeminen siten, että sekä lasten henkilökohtainen hyvinvointi että toiset huomioon ottavat käyttäytymismuodot ja toimintatavat vahvistuvat. (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2005.)
Liikunnan rooli pienten lasten tunne-elämän ja sosiaalisen kehityksen tukijana painottuu varhaiskasvatuksen liikunnan suosituksissa (2005, 14, 17), joiden mukaan lapset pystyvät harjaannuttamaan sosiaalisia taitojaan ja tunneilmaisun säätelyn taitoaan luontevasti erilaisissa ryhmään tai joukkueeseen kuulumista edellyttävissä liikuntatilanteissa pelaillen, leikkien ja kisaillen. Pienten lasten täytyykin päästä leikkimään, jotta heidän lihaksistansa, luustonsa ja kestävyyskuntonsa kehittyvät, jotta he pystyvät harjoittelemaan kaverisuhteiden muodostamisen ja ylläpitämisen kannalta tarvittavia sosiaalisia taitoja ja ennen kaikkea, jotta he leikkiessään oppivat toisen näkökulman huomioimisen ja tunteiden säätelyn taitoja (LaFreniere 2011). Koska pienten lasten liikunnanopetuksessa käytettävät toiminnalliset, lapsilähtöiset ja kokeilemaan houkuttelevat menetelmät edellyttävät tiettyä vapautta ja yrittämisen ja erehtymisen mahdollisuutta (Pönkkö & Sääkslahti 2011), ne tarvitsevat toimiakseen myös rohkaisevaa opetustyyliä käyttävän opettajan, fyysisesti turvallisen oppimisympäristön ja psykologisesti turvallisen ilmapiirin. Tuoreen kotimaisen tutkimuksen tulokset onneksi osoittavat, että 3-4-vuotiaiden päiväkotilasten liikuntatuokioiden ilmapiiri sosioemotionaalisia taitoja kehittävän liikuntaintervention aikana oli ollut enimmäkseen myönteinen: innostunut, iloinen, odottava, yritteliäs, jännittävä ja aloitteellinen (Takala ym. 2011).
Myös perusopetuksen liikunnan perusteet, jotka pyrkivät edistämään 1-9 luokkaa käyvien oppilaiden psyykkistä ja sosiaalista toimintakykyä, hyvinvointia ja oppilaan itsetuntemusta (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, 237) sisältävät erilaisia yhteistyöhön liittyviä tavoitteita (ks. taulukko 3). Opetussuunnitelmassa painottuvat yksilöllisten kehittymismahdollisuuksien huomioon ottaminen, oppilaan itsensä tuntemisen vahvistaminen liikuntakokemusten kautta ja suvaitsevaisuuteen ohjaaminen. Lisäksi opetussuunnitelma korostaa yhteisöllisyyttä, vastuullisuutta, reilua peliä ja turvallisuutta. Huomiomme kiinnittyy kuitenkin siihen, että tavoitteet heijastuvat sisältöihin ja arviointeihin melko niukasti. Jos tavoitteena on esimerkiksi tukea oppilaan itseilmaisua, olisi hyvä tarkentaa, millä sisällöillä ja toiminnoilla tämä tavoite aiotaan saavuttaa. Opetussuunnitelma ei sisällä tunteisiin liittyviä tavoitteita ja sisältöjä. Erityisesti yläkouluvaiheessa, johon nuorten voimakkaat tunne-elämän muutokset ajoittuvat, tunnesisältöjä kannattaisi tietoisesti tarjota myös liikunnanopetuksessa.
Taulukko 3. Sosioemotionaaliset tavoitteet, sisällöt ja arviointi perusopetuksen liikunnan opetussuunnitelmassa (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004) on lisäksi seitsemän kasvatus- ja opetustyön keskeistä ja niitä eheyttävää painoaluetta, niin sanottua aihekokonaisuutta. Niistä ensimmäinen ja seuranta-arvioinnissa tarpeellisimmaksi nimetty Ihmisenä kasvaminen tähtää oppilaan kokonaisvaltaisen kasvun ja elämän hallinnan tukemiseen. Aihekokonaisuuden tavoitteiden, kuten ryhmän ja yhteisön jäsenenä toimimaan oppimisen, oman psyykkisen ja fyysisen kasvun ymmärtämisen ja esteettisten kokemusten tärkeyden tunnistamisen, ajatellaan liittyvän kaikkiin oppiaineisiin - siis myös koululiikuntaan. Opetus- ja kulttuuriministeriön perusopetuksen valtakunnallisia tavoitteita pohtimaan asetetun työryhmän (2012, 32) tuoreimman näkemyksen mukaan seuraavan perusopetuksen opetussuunnitelman tulisi entisestään vahvistaa ajattelun taitojen lisäksi myös oppilaiden yhdessä työskentelemistä helpottavia vuorovaikutus- ja yhteistyötaitoja.
Täysi-ikäisyyden kynnyksellä olevien opiskelijoiden opetusta määrittävät lukion ja ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelmat. Lukion opetussuunnitelman perusteet (2003, 206-208) olettavat liikunnan myönteisten kokemusten vahvistavan psyykkistä vireystilaa ja jaksamista koulutyössä. Liikunnan esitetään toiminnallisena oppiaineena myös tarjoavan opiskelijoille mahdollisuuden ilmaista itseään ja kokea elämyksiä. Lisäksi liikunnan ajatellaan vahvistavan oppijoiden sosiaalisia taitoja ja keskinäistä yhteenkuuluvuutta sekä ohjaavan heitä vastuullisuuteen, reilun pelin henkeen ja sääntöjen noudattamiseen. Tavoitteena on, että opiskelija osaa työskennellä rakentavasti, turvallisesti ja vastuullisesti sekä itsenäisesti että ryhmässä. Ammatillisen koulutuksen puolella korostuvat liikunnan terveyteen ja toimintakykyyn liittyvät tavoitteet. Myös vastuullisuus, sopimuksien noudattaminen ja reilun pelin henki ovat keskeisiä (ks. taulukko 4).
Taulukko 4. Sosioemotionaaliset tavoitteet, sisällöt ja arviointi lukion ja ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelmissa (Ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelman ja näyttötutkinnon perusteet 2001; Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003)
Lasten ja nuorten opetusta ohjaavissa asiakirjoissa liikuntakasvatusta pidetään selvästi tunne- ja ihmissuhdetaitojen opettamisen välineenä ja tunne- ja ihmissuhdetaitoja liikuntakasvatuksen tavoitteina. Onko koulun liikuntatunneissa sitten jotakin sellaista, minkä takia juuri liikunta sopii tunne- ja ihmissuhdetaitojen opettamisen välineeksi niin hyvin? Ensinnäkin liikuntatunneilla parhaimmillaan vallitseva tunne- ja motivaatiotila puoltaa tunne- ja ihmissuhdetaitojen opettamista juuri liikunta tuntien aikana. Vaikka koulu itsessään on jo sellainen ympäristö, jossa herää vahvoja tunteita (Hargreaves 2000), koululiikuntaan sisältyvät fyysisesti rasittavat suoritukset, noudattamista vaativat säännöt, moninaisia tunteita herättävät kilpailutilanteet (Eldar & Ayvazo 2009) sekä moraalisten ristiriitojen kokemisen ja ratkaisemisen mahdollisuudet esimerkiksi pelien sääntöjen merkityksestä keskusteltaessa (Tewna 1999) tekevät liikuntatunneista erityisen otollisia tunne- ja ihmissuhdetaitojen harjoituspaikkoja ja moraalin kehittymistä haastavia ympäristöjä. Oppilaiden moraaliset ongelmat ovat liikuntatunneilla aitoja, todellisia ja konkreettista ratkaisua vaativia eivätkä niin hypoteettisia kuin luokkahuoneissa opetettavien oppiaineiden tunneilla (Barr & Higgins-D'Alessandro 2009). Tunne- ja ihmissuhdetaitojen opettamisen ja omaksumisen arvelemme luontuvan liikuntatunneilla erityisen hyvin myös siitä syystä, että suomalaisnuoret näyttävät suhtautuvan koululiikuntaan muuta koulunkäyntiä myönteisemmin (Palomäki & Heikinaro-Johansson 2011) ja olevan kiinnostuneempia sosioemotionaalisten tavoitteiden tukemiseen liittyvistä koululiikunnan tavoitteista kuin terveyden edistämisestä, fyysisestä aktiivisuudesta tai kisailusta (Johansson, Heikinaro-Johansson & Palomäki 2011).
Toisaalta liikuntatuntien luontainen vuorovaikutteisuus ja opetuksessa käytetyt menetelmät (ks. luku 19) sopivat tunne- ja ihmissuhdetaitojen opetukseen. Tavallisesti liikuntatunneilla on perinteistä luokkaopetusta enemmän mahdollisuuksia oppilaiden keskinäiseen vuorovaikutukseen, vuoropuheluun ja yhteistyöhön (Garn, Ware & Solmon 2011; Telama 1999). Juuri vuorovaikutteisuus ja leikillisyys tekevät liikuntatuntien tunneilmastoista miellyttäviä (Eldar & Ayvazo 2009), Liikuntatunneilla opettajien on kohtalaisen helppoa opettaa oppilaslähtöisin menetelmin ja siirtää vastuuta oppilailleen (Barr & Higgins-D'.Alessandro 2009). Lisäksi suomalaiset liikunnanopettajat ovat yleensä yliopisto-opintojensa aikana opiskelleet sivuaineenaan terveystietoa, jonka opetussuunnitelmaan ja tukimateriaaleihin (ks. esim. Kokkonen 2005; Kokkonen & Siponen 2006) perehtyminen tukee tunne- ja ihmissuhdetaitojen opettamista myös liikuntatunneilla.
Liikuntakasvatus ihmissuhdetaitojen lujittajana
Kouluissa toteutettavat tunne- ja ihmissuhdetaitoja kehittävät ja psyykkistä ja sosiaalista hyvinvointia tukevat interventiot ovat osoittautuneet hyvin tuloksellisiksi (ks. meta-analyysit Durlak ym. 2011; Weare & Nind 2011). Vaikka tunne- ja ihmissuhdetaitojen opettamiseen suositellaan käytettäväksi osallistavia ja vuorovaikutteisia menetelmiä (Zins & Elias 2007), kuten pelejä ja leikkejä (Hromek & Roffey 2009), liikuntaan pohjautuvat interventiot ovat kuitenkin edelleen melko harvinaisia verrattuna muihin menetelmiin pohjautuviin interventioihin. Tutkitusti liikuntaa on käytetty pääasiallisesti lasten ja nuorten ihmissuhteissaan tarvitsemien sosiaalisten taitojen tukemiseen joko koulujen liikuntatunneilla tai osana urheiluseurojen toimintaa.
Lasten ja nuorten henkilökohtaista ja sosiaalista vastuuntuntoisuutta on liikuntakasvatuksen keinoin kehitetty Hellisonin (2003a; 2003b) vastuuntuntoisuuden mallin avulla (engl. teaching personal and social responsibility TPSR). Mallissa, joka esitellään tarkemmin tämän kirjan luvussa 19, lasten ja nuorten vastuuntuntoisuuden ajatellaan kehittyvän opettajan ja hänen käyttämiensä opetusmenetelmien tukemana heidän edetessään tasolta tai portaalta seuraavalle. Malliin sisältyvät viisi tasoa ovat kunnioitus, osallistuminen, omatoimisuus, välittäminen ja opittujen taitojen käyttäminen muuallakin kuin siinä ympäristössä, jossa vastuuntuntoisuutta on mallin avulla opeteltu.
Liikunnanopettajat ovat raportoineet oppilaidensa käyttäytyneen paremmin, tukeneen toisiaan enemmän ja edistyneen TPSR-mallin mukaiseen opetukseen osallistuttuaan myös liikuntalajeissa aiempaa paremmin (Gordon, Thevenard & Hodis 2011). Vastuuntuntoisuuden mallin toteutuksen aikaan oppilaat ovat myös liikkuneet liikuntatunnin aikana enemmän kuin tavallisilla liikuntatunneilla (Rantala & Heikinaro-Johansson 2007). Omasta mielestään oppilaat ovat osallistuttuaan pystyneet esimerkiksi vastustamaan kielteistä toveripainetta aiempaa paremmin (Escarti, Gutierrez, Pascual & Llopis, 2010; Escarti, Gutierrez, Pascual & Marin 2010) sekä kokeneet itsehallintansa parantuneen (Wright ym. 2010). Henkilökohtainen ja sosiaalinen vastuuntuntoisuus on kytkeytynyt myös oppilaiden viihtymiseen liikuntatunneilla (sisäinen motivaatio; Li ym. 2008). Vastuuntuntoisuuden mallin joukkueurheilun keinoin toteutettu kerhosovellus on parantanut lasten itsehallintaa, yhteistoimintaa, itsenäistä työskentelyä, tavoitteenasettelua sekä toisten kunnioittamista ja auttamista. Nämä myönteiset muutokset siirtyivät myös kouluympäristöön. (Walsh, Ozaeta & Wright 2010.) Vastuuntuntoisuuden mallin tavoitteet ja sisällöt ovat soveltuneet hyvin myös päiväkoti-ikäisten liikuntatuokioille (Liu, Karp & 2010) ja liikunnanopettajaopiskelijoiden opettajakoulutukseen (Walsh 2008).
Lasten ja nuorten auttamiskäyttäytymistä on tuettu liikuntatunneilla kiinnittämällä huomio liikunnanopettajan käyttäytymiseen ja hänen käyttämiinsä opetustyyleihin. Polvi ja Telama (2000) havaitsivat vuorovaikutustyylille ominaista parinvaihtoon pohjautuvaa liikunnanopetusta tutkiessaan, että kolmen viikoin välein liikuntatunneillaan paria vaihtamaan joutuneet tytöt olivat halukkaampia tukemaan ja auttamaan pariaan ja korjaamaan tämän virheitä kuin yksinään tai valitsemansa parin kanssa työskennelleet tytöt. Oppilaiden auttamishalukkuuden on osoitettu liittyvän myös liikunnanopettajan tarjoamaan sosiaaliseen tukeen ja demokraattiseen, oppilaiden mielipiteet huomioivaan ja oppilaille päätösvaltaa antavaan käyttäytymiseen sekä liikuntatunnilla vallitsevaan tehtäväsuuntautuneeseen motivaatioilmastoon (Kokkonen ym. 2011).
Motivaatioilmasto ja opetustyyli (ks. luvut 16 ja 17) ovat tärkeitä myös silloin kun liikuntakasvattajat haluavat tukea lasten ja nuorten moraalin kehitystä ja prososiaalista käyttäytymistä. Liikunnanopettajan käyttämän vuorovaikutustyylin ja liikuntatuntien tehtäväsuuntautuneen motivaatioilmaston varaan rakennettu interventio onnistui parantamaan kuudessa viikossa lukiolaisten moraalista järkeilyä (Mouratidou, Goutza & Chatzopoulos 2007). Tehtäväsuuntautunut motivaatioilmasto, on ominaista liikkujien aktiivinen yhteistoiminnallinen oppiminen pareittain tai missä toimien, on osoittautunut lasten ja nuorten moraalin kehitystä tukevaksi jäksi myös koululiikunnan ulkopuolella. Prososiaalinen käyttäytyminen (Kavussanin 2006), sosiomoraalinen järkeily (Ommundsen ym. 2003) ja kunnioitus sääntöjä ja tuomareita kohtaan (Miller, Roberts & Ommundsen 2004) ovat lisääntyneet tehtäväsuuntautuneen motivaatioilmaston ansiosta myös jalkapallokentillä.
Ihmissuhteissa tarvittavia taitoja opetetaan liikunnan avulla kansainvälisesti myös osana niin sanottujen elämäntaitojen (engl. life skills) opetusta. Nuorten urheilijoiden tärkeimpiä elämäntaitoja ovat Jonesin ja Lavalleen (2009) tulosten valossa nimenomaan sosiaaliset taidot, kuten kuuntelun, empatian, yhteisön sanallisen viestinnän taidot. Tutkituimmat elämäntaitojen ohjelmat, joita on toteutettu sekä koulujen liikuntatunneilla että urheiluseuroissa, ovat Sports United; to Promote Education and Recreation (SUPER), Play It Smart, The First Tee sekä Girls on Track (GOT). Elämäntaito-ohjelmien tulokset ovat olleet lupaavia: elämäntaitojen opettaminen golfin opetuksen yhteydessä kohensi nuorten prososiaalista käyttäytymistä ja sosiaalista vastuuntuntoa (Brunelle, Danish & Porneris 17) ja juoksuharjoituksiin yhdistetty elämäntaito-ohjelma onnistui tukemaan tyttöjen vuorovaikutustaitoja ja toisten ihmisten kunnioittamista ja arvostamista (Waldron 2009). Jalkapallon avulla elämäntaitoja vahvistavan Play It Smart -ohjelman tuloksia kommentoidessaan Petitpas, Van Raalte, Cornelius ja Presbrey (2004) kuitenkin muistuttavat, että ohjelman menestys on kiinni ennen kaikkea siitä, kuinka hyvin ohjelmaa luotsaavat valmentajat onnistuvat vuorovaikutuksessaan ja suhteessaan valmennettaviinsa. Käännämmekin seuraavaksi katseemme liikunnan avulla lapsia ja nuoria kasvattavien omiin tietoihin, asenteisiin ja taitoihin.
Liikunnanopettajan luomat edellytykset tunne- ja ihmissuhdetaitojen oppimiselle
Perustana opettajan tieto ja asennoituminen
Sen enempää liikunta kuin liikuntakasvatuskaan ei automaattisesti tue lasten ja nuorten emotionaalista ja sosiaalista kehittymistä (Bailey 2006), vaan opettaja, hänen toimintansa ja vuorovaikutuksensa ovat paljon vartijana. Jotta opettaja pystyy määrätietoisesti ja suunnitelmallisesti tukemaan lasten ja nuorten tunne- ja ihmissuhdetaitojen kehittymistä, hänellä itsellään tulee olla riittävästi tietoa ja ymmärrystä aiheesta. Opettajan tietoperusta (engl. teachers' knowledge) ja sen rakentuminen ovat olleet pitkään tutkijoiden kiinnostuksen kohteena niin liikuntakasvatuksessa kuin yleensäkin kasvatustieteissä (mm. Shulman 1987; Tsangaridou 2006). Se mitä opettaja tietää, avaintekijä myös siinä, mitä ja miten oppilas oppii (Kokkonen 2005; O'Sullivan 2003). Liikuntaa opettaessaan opettaja tarvitsee tietoa ja ymmärrystä motoristen ja kognitiivisten taitojen oppimisesta mutta myös oppimisen emotionaalisesta puolesta, mikä on jäänyt vähemmälle huomiolle niin opettajankoulutuksessa kuin tutkimuksessakin (McCaughtry 2004; Sutton & Wheatley 2003).
Viime aikoina on kuitenkin alettu puhua opettajan sosioemotionaalisesta tiedosta, joka tarkoittaa kaikkea opettajan oppilaastaan kartuttamaa tietoa kouluympäristössä (Ferry, McCaughtry & Kulinna 2011). Opettajan sosioemotionaalisessa tiedossa on Ferryn ja kollegojen (2011) näkemyksen mukaan kolme osa-aluetta:
opettajan vuorovaikutussuhde oppilaaseensa ja tieto oppilaan persoonallisista piirteistä,
ymmärrys oppilaiden vertaissuhteista ja
pyrkimys ymmärtää oppilaan sosiokulttuurista ympäristöä (mm. etninen ja sosioekonominen tausta, perhe-elämä, uskonto) ja sen vaikutuksia lapseen.
Sosioemotionaalisen tiedon avulla opettajan on mahdollista muokata liikuntatunnin tavoitteita, sisältöjä ja pedagogiikkaa yksilölisiä oppilaitaan ja heidän liikuntatottumuksiaan parhaiten palvelevalla tavalla. Sosioemotionaalinen tieto on osoittautunut ratkaisevan tärkeäksi, kun opettaja valmistelee liikuntatuntejaan, synnyttää myönteistä tekemisen meininkiä tunnin alussa ja sen aikana sekä laajentaa koulun liikuntatarjontaa perinteisten liikuntatuntien ulkopuolelle (Ferry ym. 2011). Sosioemotionaalinen tieto ja ymmärrys ovat siten aineenhallinnan rinnalla keskeinen ja ohittamaton osa opettajan ammattitaitoa.
Laaja-alaisen tiedon lisäksi ratkaisevassa asemassa ovat opettajan arvot ja asenteet, joiden mukaan hän toimii ja kohtaa oppilaitaan. Kiinnostaako opettajaa tutustua lapsiin ja nuoriin, välittääkö hän heidän oppimisestaan ja kehittymisestään ja haluaako hän luoda liikuntatunneilleen turvallisen ilmapiirin? Suomalaisten liikunnanopettajien tärkeimpinä pitämät liikunnanopetuksen arvot näyttävät liittyvän läheisesti heidän oppilaidensa tunne-elämään (ilo, virkistys ja nautinto) sekä ihmissuhteisiin (tasa-arvo, oikeudenmukaisuus, sosiaalisuus). Tämä arvopohja on opettajien iästä ja sukupuolesta riippumatta varsin yhtenäinen. (Ilmanen, Jaakkola & Matilainen 2010.) Arvopohjan yhtenäisyys saattaa johtua siitä, että liikunnanopettajakoulutuksessa opiskelijat pysähtyvät tarkastelemaan ihmis-, tiedon- ja oppimiskäsityksiään rakentamalla omaa opetusfilosofiaansa läpi koulutusvuosiensa. Omien arvojen ja periaatteiden tiedostaminen ja kirkastuminen sekä oman toiminnan reflektiivinen arviointi luovat pohjan liikuntakasvatustyölle. Kun oma opetus- ja kasvatusajattelu on mietitty ja perusteltu, se auttaa myös käytännön opetustyössä. Jos opettaja on tiedostanut lapsen tunne-elämän ja sosiaalisen kasvun tukemisen merkityksellisyyden, hän voi myös arjen valinnoissaan toimia tätä kasvua tukevin menetelmin. Huomio kiinnittyy silloin myös opettajan omiin tunne- ja ihmissuhdetaitoihin.
Puntarissa opettajan omat tunne- ja ihmissuhdetaidot
Opettajan ammatillisessa pätevyydessä on Belousan ja Uzulinan (2012) haastattelemien opettajien mukaan kaksi puolta: ensisijaisesti kyse on opettajan kyvystä ymmärtää omaa itseään, omia tunteitaan ja motiiveitaan (ns. emotionaalinen puoli) ja toissijaisesti hänen kyvystään tuntea empatiaa oppilaitaan kohtaan ja rakentaa empatiaan ja suvaitsevaisuuteen pohjautuvia opettaja- oppilassuhteita (ns. sosiaalinen puoli). Tunne- ja vuorovaikutustaidot ovat keskeisiä kaikissa opetustapahtumissa, koska niissä vuorovaikutus on välitöntä ja henkilökohtaista (Kansanen 2004, 40) ja koska opettajan ja oppilaan välinen myönteinen tunnesuhde vaikuttaa yleisesti oppilaan koulunkäyntiin sitoutumiseen, koulumenestykseen (ks. meta-analyysi Roorda ym. 2011), viihtymiseen (Barr-Anderson ym. 2008; Gorard & 1.011) ja motivaatioon (Den Brok, Brekelmans & Wubbels 2004). Opettajien sitoutuva asenne, vuorovaikutuksesta huokuva välittäminen ja hyväksyntä sekä kohtaamisten kiireettömyys herättävät oppilaissa luottamusta. Toisaalta ne opettajat, joiden kielteiset tunteet purkautuvat aggressiivisuutena ja joiden puutteelliset vuorovaikutustaidot johtavat mykkäkouluun tai oppilaiden haukkumiseen, alittavat oppilaiden mielestä "perusopettajan roolin" (Raatikainen 2011, 113-117.)
Liikunnanopettajan tunne- ja ihmissuhdetaitojen varassa on osaltaan se, kuinka hyvin oppilaat liikuntatunneilla viihtyvät ja kuinka mieluisia kokemuksia koululiikunta pystyy tarjoamaan. Tutkimus on osoittanut, että esimerkiksi liikunnanopettajan oppilailleen antama kiittävä palaute (Nicaise ym. 2007), tuki ja rohkaisu (Wright& Li 2009) sekä vähäinen sanallinen aggressiivisuus (Bekiari, Kokaridas, Sakellariou 2006) liittyvät oppilaiden viihtymiseen liikuntatunnilla. Kielteisten koululiikuntakokemusten taustalla näyttää epämieluisten liikuntalajien lisäksi olevan myös oppilasryhmään, työrauhaan ja muihin yhdessä olemisen ongelmiin liittyviä seikkoja (Heikinaro-Johansson, Palomäki & Kurppa 2011), joiden hoitamiseen opettajilla tulisi olla riittävästi ihmissuhdetaitoja. Koululiikuntakokemukset voivat olla kielteisiä ja liikuntatunneilla oppiminen ja viihtyminen vaikeaa myös oppilaan omien tunteiden takia. Liikunnallisten tehtävien suorittamiseen liittyy helposti epävarmuutta, ahdistusta, huonommuuden tunteita ja epäonnistumisen pelkoa. Liikuntataitoihin liittyvien tunteiden lisäksi oma ulkonäkö ja julkisesti arvioivan katseen kohteena oleminen saattavat ahdistaa oppilaita erityisesti liikuntatunneilla. Näin ollen koululiikunnan opetuksen ja oppimistavoitteiden saavuttamisen kannalta opettajan tunne- ja ihmissuhdetaidoilla on aivan erityinen merkitys.
Eräitä keskeisimmistä liikunnanopettajan tunnetaidoista ovat oppilaassa virinneen tunteen tunnistamisen ja nimeämisen taidot. Tunteiden tunnistamisen taito opettajaa aistimaan yksittäisen oppilaan tunnetilan tai opetusryhmässä vallitsevan ilmapiirin, ja tätä tietoa opettaja voi hyödyntää tehdessään menetelmällisiä tai opetustyylillisiä ratkaisujaan. Tämän lisäksi tunteiden tunnistamisen taito mahdollistaa sen, että liikunnanopettaja pystyy tarvittaessa nimeämään tunteen ääneen oppilaansa puolesta. Tämä lisää oppilaan tietoisuutta omista tunteistaan, kartuttaa hänen tunnevarastoaan ja parhaimmillaan antaa hänelle hyväksytyksi tulemisen kokemuksen. Tarjotessaan ääneen tunteen nimeä oppilaalleen opettaja tulee samalla tarkistaneeksi, onko hän tulkinnut oppilaansa kokemuksen oikein.
Oppilaiden tunteiden tunnistamisen ja nimeämisen taidot kertovat oppilaalle opettajan pyrkimyksestä ymmärtää häntä. Ne ovat asiakaskeskeisestä psykoterapiasta (engl. client-centred therapy; Rogers 1946) opetuksen ja ohjauksen pariin myöhemmin levinneen taidon, aktiivisen kuuntelun, edellytyksiä (Rogers & Farson 1975; 1979; ks. myös Gordon 2006, 911 100). Kun tunne saa nimen, oppilaani on helpompi säädellä sitä eikä tunne välttämättä enää estä työskentelyä. Kuuntelemalla ja oppilaan tunteita tunnistamalla liikunnanopettaja poistaa oppimisen tunne-esteitä ja tukee samalla oppiaineensa oppimistavoitteiden toteutumista ja oppilaidensa emotionaalista kehitystä. Kiinnittämällä huomiota viestittyihin tunteisiin ja eläytyvästi kuuntelemalla opettaja pystyy rakentamaan toimivan vuorovaikutussuhteen myös oppilaidensa vanhempiin ja näin lujittamaan kodin ja koulun välistä yhteistyötä (McNaughton & Vostal 2010).
Tunteiden tunnistamisen ja nimeämisen taidot tulevat eläytyvän kuuntelemisen lisäksi tarpeeseen myös silloin kun opettaja haluaa ilmaista omia tunteitaan, ajatuksiaan ja pyrkimyksiään selkeästi niin sanottujen minäviestien avulla (Gordon 1974; 2006; Gottman 1976; ks. lisäksi valmentajakoulutuksessa Miller 1982 ja Smith, Smoll & Curtis 1979 sekä liikuntapedagogiikassa Klemola 2009, 34). Opettajan omia ajatuksia ja tunteita kuvailevien minäviestien avulla opettaja ilmaisee iloaan ja tyytyväisyyttään oppimisesta ja oppilaan toiminnasta, kannustaa heitä eteenpäin ja toisaalta ehkäisee oppilaiden käyttäytymiseen ja ryhmätoimintaan liittyviä ristiriitoja ja tukee heitä niiden ratkaisemisessa. Ongelmaan tarttuvien minäviestien ajatellaan ilmaisevan syyttelemättä oppilaan konkreettisen käyttäytymisen, jonka opettaja kokee ongelmalliseksi, käyttäytymisen vaikutukset työskentelyyn ja opettajan tunteet tapahtuneesta (Gordon 2006, 186-190).
Minäviestejä on kritisoitu esimerkiksi siksi, että myönteiset minäviestit toimivat toisinaan huonommin kuin myönteiset sinäviestit ja että ongelmaan tarttuvia minäviestejä ei aina oteta vastaan yhtään sen mieluummin kuin syytteleviä sinäviestejäkään (Bippus & Young 2005). Lisäksi minäviestitkin on mahdollista kuulla siten, että ne syyttävän sävyisesti vierittävät omien tunteiden viriämisen toisen ihmisen vastuulle (Bluestein 2007, 233-234). Kritiikistä huolimatta toisen ihmisen persoonaan kohdistumattomina minäviestit kuitenkin yleensä rakentavat luottamusta, vähentävät omaan minäkuvaan kohdistuvaa uhkaa ja näin ollen toimivat ristiriitojen ratkaisun välineinä ja myönteisen käyttäytymisen malleina paremmin kuin moittiminen, uhkailu, komentaminen tai syyllistäminen. Vaikka tunne- ja ihmissuhdetaitojen käyttö esimerkiksi liikuntatuntien nopeasti vaihtuvissa tilanteissa ei aina ole helppoa, kuten Klemolan, Heikinaro-Johanssonin ja O'Sullivanin (2013) tutkimuksesta ilmenee, tutkitut liikunnanopiskelijat pitivät taitoja arvokkaina emotionaalisen ymmärryksen lisäämisen välineinä sekä suhteessa oppilaisiinsa että itseensä ja havaitsivat tuntia häiritsevän käyttäytymisen vähenevän tunne- ja vuorovaikutustaitoja käytettäessä.
Tunne- ja ihmissuhdetaitoineen opettaja on oppilailleen aina – tahtomattaankin - malli (Kokkonen 2005; 2010). Siinä missä opettaja pystyy näyttämään oppilailleen, kuinka luistimen ulkoterältä siirrytään käännöksessä sisäterälle teknisesti oikein ja kuinka kuulaa työnnetään turvallisesti olkaniveltä rasittamatta, opettaja pystyy olemaan myös esimerkki tunteitaan avoimesti, mutta hallitusti ilmaisevasta ja tilanteen mukaan erilaisin keinoin säätelevästä aikuisesta. Opettajan ja oppilaan välinen toimiva vuorovaikutus voi myös olla tärkeä malli lapsille ja nuorille heidän omiin ihmissuhteisiinsa. Opettajan käyttäytymistä tarkkailemalla oppilailla on mahdollisuus nähdä, kuinka luottamus rakentuu, miten tärkeää on tulla kuulluksi ja saada asiansa sanotuksi ja millä tavoilla ristiriitoja voi ratkaista ihmissuhdetta vahingoittamatta.
Tunne- ja ihmissuhdetaitojen merkitys ei rajoitu oppilaan kasvun tukemiseen tai opettaja - oppilassuhteisiin. Niillä on keskeinen sijansa myös opettajan omassa hyvinvoinnissa (Kokkonen 2005; 2010). Opettaja on ihmissuhdetyöläinen ja opetus tunnetyötä (Hargreaves 1998). Kielteisiä tunteita - suuttumusta, turhautumista, ahdistusta, vihaa ja epävarmuutta - viriää opettajien suhteissa niin oppilaisiin, heidän vanhempiinsa kuin työtovereihin. Opettajan ammattirooli kuitenkin edellyttää yhtäältä kielteisen tunteiden hillitsemistä ja toisaalta rohkaisevien ja myötäelävien tunteiden ilmaisemista riippumatta siitä, miltä opettajasta itsestään aidosti tuntuu. Tällaisen tunnetyön (engl. emotional labour) tekeminen kuormittaa tekijänsä terveyttä ja koettelee jaksamista ja työtyytyväisyyttä (ks. koonnit Hiilsheger & Schewe 2011; Mesmer-Magnus, DeChurch & Wax 2011). Erityisesti nuoret, vastavalmistuneet ja naispuoliset opettajat ovat vaarassa uupua työssä tunnekuormansa alle (Barber ym. 2011; Chang 2009). Tunnetyöläisenä opettajan onkin osattava tunnistaa ja nimetä omia tunteitaan ja säädellä niitä sellaisilla sisäisti tunnekokemusta ja ulkoista tunteen ilmaisua yhdenmukaistavilla keinoilla, jotka lievittävät tunteiden voimakkuutta tai lyhentävät niiden kestoa.
Tunne- ja ihmissuhdetaitoja oppii koulutuksessa
Tutkimuskirjallisuus on osoittanut, että tunnetaidot (Kemeny ym. 2011; Kotsou ym. 2011; Nelis ym. 2011) ja ihmissuhdetaidot (McNaughton ym. 2008; Schofield, Green & Greed 2008) ovat opetettavissa ja vielä aikuisenakin opittavissa olevia taitoja. Ne, aivan kuten liikuntataidotkin (ks. luku 9), kehittyvät harjoittelemalla. Viime vuosina näiden taitojen koulutus ja koulutuksen tutkimus on lisääntynyt maassamme niin opettajankoulutuksessa kuin urheiluvalmentajien ja ohjaajien koulutuksissa. Esimerkiksi Jyväskylän yliopiston liikunnanopettajien peruskoulutukseen sisältyy tunne- ja vuorovaikutusosaamiseen keskittyviä opintojaksoja (Klemola 2009; Rasku-Puttonen, Klemola & Kostiainen 2011). Jo ensimmäisen opiskeluvuotensa syyslukukaudella liikunnanopiskelijat tutustuvat vuorovaikutukseen ilmiönä ja harjoittelevat ihmissuhdetaitojaan kurssilla nimeltään Tunne- ja vuorovaikutustaidot opetuksessa. Toisena lukuvuotenaan he soveltavat tunne- ja vuorovaikutusosaamistaan ja syventävät ymmärrystään osana peruskoulun opetusharjoitteluja. Koulutuksensa neljäntenä tai viidentenä vuonna liikunnanopiskelijat suorittavat Vuorovaikutus ja ryhmäilmiöt -opintojakson, jossa työskennellään eri aineenopettajaopiskelijoista kootuissa sekaryhmissä. Tämä pienoisopettajainhuone antaa opiskelijoille mahdollisuuden tarkastella vuorovaikutusilmiöitä myös kollegojen kesken. Lisäksi he soveltavat oppimaansa omilla opetusharjoittelutunneillaan yläkoulun, lukion, ammatillisen oppilaitoksen ja ammattikorkeakoulun oppilaiden parissa. (Klemola 2009; Rasku-Puttonen ym. 2011.)
Telama (2005; Telama & Kahila 1994) mieltää nuorisourheilun osaksi liikuntakasvatusta. Langan, Blake ja Lonsdale (2013) puolestaan pitävät nykyään jo laajasti tunnustettuna sitä näkemystä, että urheiluvalmentaminen on opettamista ja urheilu itsessään on oppimisympäristö. Vaikka koululiikunta onkin liikuntakasvatuksen vahvin toteuttaja, parhaimmillaan myös liikunta- ja urheiluharrastuksen avulla on mahdollisia kasvattaa. Liikuntakasvattajan roolissa ollessaan valmentajatkin tarvitsevat lajituntemuksen sekä tekniikan ja taktiikan opetustaidon lisäksi tunne- ja ihmissuhdetaitoja.
Kansainvälisesti valmentajia ja heidän tunne- ja ihmissuhdetaitojaan on kohennettu Suomessa Gordonin menetelminä paremmin tunnetuilla keinoilla (ns. roadt effectiveness training, CET) sekä erityisesti motivaatiopainotteisia itsemääräämisteoriaa (Deci & Ryan 2000) ja tavoiteorientaatioteoriaa (Nicholls 1989) taustateorioina käyttäen jo 1970-luvulta saakka (ks. systemaattinen katsaus Langan ym. 2013). Suomessa valmentajien ja ohjaajien tunne- ja ihmissuhdeosaamiseen alettiin kiinnittää huomiota vuosituhannen alkupuolella (ks. Kokkonen 2003). Kuitenkin vasta valmentaja- ja ohjaajakoulutuksen perusteissa (2010) tunne- ja vuorovaikutustaitojen oppisisällöt kirjautuivat osaksi valmentajana tai ohjaajana toimimista, oppimisen tukemista sekä valmentajan eettisiä valintoja kaikilla koulutuksen tasoilla.
Keväällä 2011 toteutettiin Suomessa ensimmäistä kertaa eri lajiliittojen kouluttajille ja valmentajille tunne- ja ihmissuhdetaitojen kouluttajakoulutus, jonka tavoitteena oli lisätä valmennus- ja ohjaustoiminnan parissa työskentelevien tunne- ja ihmissuhdeosaamista kattavasti. Mukana olleet valmentajat pitivät tunne- ja ihmissuhdetaitoja valmentajan ydinosaamisena ja niiden opetusta tarpeellisena edistettäessä suomalaista harraste- ja urheilutoimintaa (Koskela 2011). Kokkonen (2012) katsoo näiden taitojen opetuksen tarpeelliseksi myös valmentajien oman hyvinvoinnin, valmennustyössä jaksamisen ja myönteisen valmentaja - urheilijasuhteen vuoksi.
Puhuttaessa lasten ja nuorten tunne- ja ihmissuhdetaidoista ollaan kasvatuksen perusasioiden äärellä. Tutkimustiedon pohjalta voidaan jo havaita, että näillä taidolla on keskeinen merkitys lapsen kehitykselle, hänen ihmissuhteilleen ja hyvinvoinnilleen niin kotona kuin koulussa. Myös opettajan tai valmentajan, opetustapahtuman toisen osapuolen, oma hyvinvointi saa taidoista tukea, ja mahdollisuudet työtä edistävien ja elämää rikastuttavien ihmissuhteiden syntymiseen lisääntyvät. Koska liikuntakasvatuksen tavoitteena on vaikuttaa myönteisesti lasten ja nuorten fyysiseen, psyykkiseen ja sosiaaliseen kehitykseen ja oppiaine jo itsessään suunnitelmallisesti ja oikein hyödynnettynä luo siihen tilaisuuksia, näyttäytyy liikunnanopettajien työ erityisen arvokkaana.
Elämäntaitojen interventiotutkimukset ovat rohkaisevasti osoittaneet, että elämäntaitojen opettamisen yhteydessä myös lasten kuntotekijät, kuten voima ja liikkuvuus (Goudas ym. 2006), sekä lajitaidot (Goudas & Giannoudis 2008; Papacharisis ym. 2005) ovat parantuneet. Opetusta suunnitellessaan ja toteuttaessaan liikuntakasvattajien ei siten tarvitsekaan valita joko motorisia tai sosiaalisaffektiivisia sisältöjä ja tavoitteita. Kokonaisvaltainen ihmisestä välittäminen voi toteutua tunne- ja ihmissuhdetaidoista kiinnostuneiden, sosiaalisaffektiivisia oppimistavoitteita arvostavien sekä emotionaalista ja sosiaalista kehitystä tukevia menetelmiä käyttävien liikunnanopettajien liikuntatunneilla ja valmentajien harjoituksissa.
Yhteenveto
Tasapainoinen ja tarkoituksenmukaisesti toimiva tunne-elämä edellyttää tunnetaitoja. Sosiaaliset taidot tukevat myönteisten sosiaalisten tavoitteiden saavuttamista, toimivaa vuorovaikutusta ja sopusointuisia ihmissuhteita. Yhdessä näistä taidoista käytetään nimitystä sosioemotionaaliset taidot.
Tunne- ja ihmissuhdetaitojen opettaminen liikunnan avulla perustuu liikunnan opetussuunnitelmissa asetettuihin tavoitteisiin sekä taitojen hyvinvointivaikutuksiin.
Liikunnan avulla on kehitetty onnistuneesti lasten ja nuorten vastuuntuntoisuutta, auttamiskäyttäytymistä, moraalista ajattelua ja käyttäytymistä sekä elämäntaitoja.
Tunne- ja ihmissuhdetaitojen opettamiseen liikunnan avulla tarvitaan kiinnostunut ja taitava liikuntakasvattaja, osallistavia ja vuorovaikutteisia opetusmenetelmiä sekä psykologisesti turvallinen ilmapiiri.
Opettajan sosioemotionaalisen tiedon kolme osa-aluetta ovat
opettajan vuorovaikutussuhde oppilaaseensa ja tieto oppilaan persoonallisista piirteistä,
ymmärrys oppilaiden vertaissuhteista ja
pyrkimys ymmärtää oppilaan sosiokulttuurista ympäristöä (mm. etninen ja sosioekonominen tausta, perhe-elämä, uskonto) ja sen vaikutuksia lapseen.
Opettajan tieto, taito ja asenteet vaikuttavat sosioemotionaaliseen kasvatukseen liikunnassa.
Tutkimuskirjallisuus on osoittanut, että tunne- ja ihmissuhdetaidot ovat opetettavissa, opittavissa ja harjoiteltavissa olevia taitoja.
Opettajaksi opiskelevat ja urheiluvalmentajat ovat hyötyneet tunne- ja vuorovaikutustaitojen koulutuksesta.
Pohdintakysymyksiä
Millaisiksi arvioit omat tunne- ja ihmissuhdetaitosi?
Mitä tarkoittaa opettajan sosioemotionaalinen tieto?
Mitä on aktiivinen kuuntelu? Anna esimerkki tilanteesta, jossa voisit kuunnella oppilastasi aktiivisesti.
Millaisia tunteita sinussa herää, kun
a. oppilas oppii harjoitellun liikuntataidon?
b. oppilas jättää tekemättä antamasi liikuntatehtävän?
c. oppilas haukkuu tuomarointiasi?
Mitä tunne- tai ihmissuhdetaitoja tarvitset oppilaasi kanssa edellä mainituissa tilanteissa?
Millaisia periaatteita voisit sisällyttää omaan opetus- ja kasvatusfilosofiaasi tai valmennusfilosofiaasi pyrkiessäsi täyttämään liikuntakasvatukselle annettua tavoitetta vaikuttaa myönteisesti oppilaan fyysiseen, psyykkiseen ja sosiaaliseen kehitykseen? Miksi juuri nämä periaatteet ovat sinulle tärkeitä?
Mitkä tekijät vaikeuttavat tai estävät sinua opettamasta oppilaillesi tai valmennettavillesi tunne- ja ihmissuhdetaitoja?
Luitko tekstin?
Lähde: Ojanen, M. & Liukkonen, J. (2013). Liikunta ja psyykkinen hyvinvointi. Teoksessa T. Jaakkola, J. Liukkonen & A. Sääkslahti (toim.) Liikuntapedagogiikka. (236-258). PS-Kustannus.
Liikunta ja psyykkinen hyvinvointi
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004) määritellään, että liikunnanopetuksen päämääränä on vaikuttaa myönteisesti oppilaan fyysiseen, psyykkiseen ja sosiaaliseen toimintakykyyn ja hyvinvointiin sekä ohjata oppilasta ymmärtämään liikunnan terveydellinen merkitys. Liikunnan ja psyykkisen hyvinvoinnin välisen yhteyden tutkiminen perustuu tulkintaan, jonka mukaan kehon liikuttaminen liikuttaa myös mieltä. Liikkuminen ei ole hyväksi vain keholle, vaan se tuottaa yksilölle jotakin sellaista hyvää, joka saa hänen elämänsä tuntumaan paremmalta ja miellyttävämmältä. Oikein toteutettu liikunta kohottaa mielialaa ja edistää myönteisiä tulkintoja ja itsearvioita. Lähtökohtana on oletus, että vain poikkeustapauksissa liikunta heikentää psyykkistä hyvinvointia. Tällaisia olosuhteita ja menetelmiä tulee ehdottomasti välttää liikuntakasvatuksessa ja liikunnan toteuttamisessa.
Psyykkisen hyvinvoinnin määritelmä
Psyykkisen hyvinvoinnin määrittäminen tarkasti ja yksiselitteisesti on vaativa tehtävä, kyse on hyvin laajasta ilmiöstä. Toisaalta tavalliset ja arkiset sanat antavat melko hyvän kuvan siitä, mitä psyykkinen hyvinvointi tarkoittaa. Kun sanomme, että joku henkilö voi hyvin, oletamme, että hän arvostaa itseään, suhtautuu muihin myönteisesti ja on enimmäkseen hyvällä tuulella. Hän on sovussa itsensä ja ympäristönsä kanssa. Psyykkisen hyvinvoinnin voi määrittää jokin oppilaan ulkopuolinen taho, esimerkiksi hänet hyvin tuntevat läheiset, opettajat tai vaikkapa koulupsykologi tai kuraattori, mutta tärkein tiedonlähde on kuitenkin oppilas itse. Tuntuu oudolta, jos itseään myönteisesti arvioivan ihmisen kuvaukseen ei uskota vaan hänen sanotaan elämän harhan vallassa.
Tutkimuksissa käytetään yleensä sanoja riippuva muuttuja tai kriteerimuuttuja silloin kun halutaan tutkia, miten jokin asia, vaikkapa liikunta, vaikuttaa johonkin toiseen, tässä tapauksessa psyykkiseen hyvinvointiin. Tavallisesti tutkijat kysyvät tutkimukseen osallistuvilta henkilöiltä, tuntevatko he itsensä terveiksi, tyytyväisiksi, onnellisiksi ja toiveikkaiksi ja elämänsä mielekkääksi. Varsinkin aikaisemmin tutkimus kohdistui etupäässä psyykkiseen pahoinvointiin, kuten masennukseen, ahdistukseen ja heikkoon itsearvostukseen. Nykyisin ollaan kiinnostuneempia psyykkisestä hyvinvoinnista ja siihen liittyvistä tekijöistä, kuten viihtymisestä koululiikunnassa, myönteisestä minäkäsityksestä, koetusta fyysisestä kyvykkyydestä, elämänhallinnan tunteesta ja optimaalisesta suoritusmielialasta.
Tutkimuksissa on usein erotettu välittömät mielihyvän ja mielipahan tai mielialan kokemukset kestävämmistä tiloista, kuten onnellisuudesta ja tyytyväisyydestä sekä masennuksesta ja muista kielteisistä kokemuksista. Monet tutkijat ovat luokitelleet pitkään kestäviä hyvinvoinnin kokemuksia. Erwin Staubin (2003) jäsennys sisältää kuusi ulottuvuutta: itsearvostus, autonomia, hallinta, turvallisuus, liittyminen ja todellisuuden ymmärtäminen. Mirowskyn ja Rossin (2003) mukaan hyvinvointia edistävät seuraavat kokemukset: hallinnan tunne, sosiaalinen tuki, sitoutuminen sekä mielekkyyden ja normaalisuuden kokeminen. Näistä kaksi, normaalisuus ja todellisuuden ymmärtäminen, ansaitsevat tarkemman kuvauksen, sillä muut mainitut hyvinvoinnin tekijät ovat jo yleisessä käytössä. On itsestään selvää, että esimerkiksi turvallisuus ja tuki ovat hyviä asioita, samoin mahdollisuus tehdä omaehtoisesti asioita eli autonomia ja hallinnan tunne.
Kummassakin jäsennyksessä painottuvat kognitiot eli tulkinnat omasta itsestä ja elämästä yleensä. Normaalisuuden kokemisella tarkoitetaan sitä, että jos jatkuvasti kokee olevansa erilainen ja poikkeava muihin ihmisiin verrattuna, se yleensä tuntuu pahalta ja ahdistavalta. Haluamme olla omalla erityisellä tavallamme normaaleja, niin paradoksaalista kuin se onkin. Esimerkiksi nuoret haluavat toisaalla erottautua, mutta toisaalta liittyä johonkin ryhmään, joka yleensä vaatii heiltä riittävää samanlaisuutta. Todellisuuden ymmärtämisessä on kyse hiukan samantapaisesta asiasta. Jos jatkuvasti kokee itsensä ja elämänsä oudoksi ja käsittämättömäksi, se on omiaan tuottamaan epävarmuutta ja ahdistusta elämään.
Näistä jäsennyksistä puuttuvat välittömät tunteita ja kehoa kuvaavat kokemukset. Mirowsky ja Ross (2003J 24) kuvaavat pahoinvointia nelikentän avulla (kuvio 1).
Kuvio 1. Pahoinvoinnin nelikenttä (Mirowsky & Ross 2003, 24)
Masennus edustaa pysyväluonteisia ja ahdistus tilannekohtaisia tuntemuksia ja seurauksia eli vaivoja. Mielialamuutostenseuraukset voivat näkyä somaattisina ja käyttäytymiseen liittyvinä vaivoina. Jos ihminen voi hyvin, hän on iloinen, toiveikas, peloton, aktiivinen, rauhallinen, nukkuu hyvin ja kokee elämänsä mielekkääksi. Pahassa olossa myös fyysiset tuntemukset korostuvat toisin kuin myönteisten tunnekokemusten aikana. Onnellisena oma keho ikään kuin katoaa taustalle, mutta masentuneena ja ahdistuneena se muistuttaa itsestään ja antaa monenlaisia häiritseviä merkkejä.
Robert Thayer (2001J 91) jaottelee mielialat energiatason ja tyyneyden mukaan (kuvio 2). Kun ajattelemme vaikkapa sitä, mitä koulussa tapahtuu, välittömin kokemuksemme laatua eli mielialaa voidaan kuvata kahdella ulottuvuudella, jotka ovat energisyys ja mielen tyyneys. Kun on ollut koko päivän koulussa, väsymys alkaa vaivata ja tuntuu siltä, että enää ei ole voimia eli energiaa. Jos kuitenkin viimeisellä 1tunnilla on koe, siihen sekoittuu jännitystä mukaan. Jos taas voi liikuntatunnilla harjoittaa jotakin sellaista lajia, josta pitää, ihminen on täynnä energiaa mutta hänen mielensä on silti rauhallinen. Jos kyseessä on hyvin jännittävä peli, tunteet alkavat painottua jännityksen puolelle.
Tämän kehikon tarkoitus on kuvata, miten mielialamme saattavat vaihdella tehtävien luonteen mukaisesti. Jotkin asiat tai tehtävät ovat vaativia, jopa ahdistavia, loiset taas antavat mahdollisuuden rentoutua. Nämä neljä perustilaa luonnehtivat monia niitä tilanteita, joihin joudumme arkielämän eri olosuhteissa.
Kuvio 2. Mielialan jaottelu energiatason (energisyys - väsymys) ja mielen tyyneyden (tyyneys - jännittyneisyys) mukaan (Thayer 2001 , 91)
Tyynen energisyyden vallitessa yksilöllä ei ole kiirettä. Hän on innostunut, keskittynyt ja valmis tekemään tehtäviään. Jos hänellä on vaativia tehtäviä, hän kokee ne haasteiksi. Tyynen energian vallitessa on helppo saavuttaa niin sanottu flowtila (Csikszentmihàlyi 2007). Silloin myös onnellisuuden kokemukset ovat yleisiä. Jännittynyt energisyys on ominaista tilanteessa, jossa yksilö kiireestä huolimatta toimimaan tehokkaasti. Opiskelu sujuu hyvin, mutta psyykkiset kustannukset olla suuria. Jotkut kestävät tätä tilaa pitkään ja jopa nauttivat siitä, kun taas toiset kestävät sitä huonommin. Osa heistä joutuu ahdistuksen sävyttämään väsymystilaan, jossa energia on kulutettu loppuun. Alkaa tuntua siltä, että ei saa mitään aikaan.
Asioita lykätään, ja yksinkertaisetkin asiat vievät paljon aikaa. Stressin kokemus vahvistuu, ja seurauksena on usein unettomuutta ja ärtyisyyttä. Tätä tilaa on tapana nimittää uupumukseksi. Tyyni väsymys on luonnollinen tila rasitusten jälkeen. Se syntyy usein kovan ponnistelun tai liikunnan jälkeen eikä tunnu pahalta.
Onnellisuus
Monissa kielissä onnellisuus on termi, jota käytetään silloin kun puhutaan ihmisen hyvinvoinnista ja hyvästä elämästä. Onnellisuuteen sisältyy Duckworthin, Steenin ja Seligmanin (2005) mukaan kolme näkökulmaa:
Miellyttävä elämä, johon liittyy myönteinen kokemus menneestä, nykyisyydestä ja tulevasta. Aikaisemmat kokemukset antavat aihetta tyytyväisyyteen, tyyneyteen ja rauhaan. Nykyisyydessä on mielihyvää ja iloa. Tulevaisuudessa taas on uskoa, toivoa ja rakkautta.
Sitoutunut elämä, jolle on ominaista hyveellinen elämä, kiinnostus ja aktiivinen osallistuminen. Sitoutunut ihminen haluaa tehdä jotakin sellaista, josta on iloa ja hyötyä myös muille ihmisille.
Mielekäs elämä, jolloin elämässä koetaan yksi tai useampia tarkoituksia, joiden eteen kannattaa tehdä työtä.
Vaikka tutkijat käyttävät usein erilaisilta kuulostavia sanoja, kuten hyvinvointi, onnellisuus tai mielenterveys, kyse on lopulta hyvin kokonaisvaltaisesta asiasta, jota voidaan lähestyä erilaisilla käsitteillä. Tulosten luonne ei muutu siitä, vaikka hyvinvoinnin asemesta tutkimuksissa tulee vastaan muita suunnilleen samaa tarkoittavia sanoja.
Liikunnan ja hyvinvoinnin yhteydet
Tutkimuksissa ja myös käytännön sovelluksissa kiinnitettiin aluksi huomiota yksinomaan pahanolon kokemuksiin ja psyykkisiin oireisiin, mutta viime vuosina on hyödynnetty myös varsinaisia hyvinvoinnin mittareita. Onnellisuus tai tyytyväisyys kuvaa kokoavasti yksilön hyvinvoinnin tilaa. Hyvinvointi voidaan myös koota useista eri ulottuvuuksista siihen tapaan kuin edellä on kuvattu. Tutkimukset ovat kuitenkin osoittaneet, että molemmat lähestymistavat antavat hyvin samanlaisia tuloksia ihmisten psyykkisestä hyvinvoinnista.
Pahoinvointia on mitattu joko useista oireista koottuna summamuuttujana, tai sitten tutkimuksen kohteena on ollut masennus, ahdistus tai nämä molemmat. Juuri masennusta on tutkittu eniten liikuntaohjelmien vaikutuksia arvioitaessa. Tutkimuksissa on lähes poikkeuksetta lähdetty liikkeelle siitä, että liikunnan vaikutukset hyvinvointiin ovat myönteisiä. Näin ei suinkaan tarvitse olla, sillä onhan itsestään selvää, että vaikka pakkoliikunta voi kohentaa fyysistä kuntoa, se voidaan kokea hyvin kielteisesti. Koululiikunnasta tai varusmiesajan liikunnasta monilla on kielteisiä kokemuksia. Liikuntakokemukset voidaan luokitella kuuteen eri näkökulmaan niiden vaikutusten kannalta.
Yksi liikuntaepisodi tuottaa hetkellisesti a) mielihyvää tai b) mielipahaa. Esimerkiksi koulun liikuntatunnin jälkeen mieliala nousee tai laskee.
Useat toistuvat episodit tuottavat lyhytkestoisia a) mielihyvän tai b) mielipahan kokemuksia. Mielipahan kokemus voi vähitellen muuttua neutraaliksi tai jopa myönteiseksi, jos liikuntatilanteissa koetaan myönteisiä tunteita. Myönteiset kokemukset voivat toistettuina latistua tai myös vahvistua. Pahimmillaan mielipaha entisestään lisääntyy sitä mukaa, mitä enemmän liikunnassa ollaan mukana.
Useat toistuvat episodit vaikuttavat pitkäkestoisesti hyvinvointiin joko a) parantaen tai b) heikentäen sitä. Kyseessä voi olla vaikkapa kuuden kuukauden liikuntaohjelma, johon kuuluu viikoittain useita liikuntakertoja. Ohjelman tuottamia muutoksia arvioidaan alku- ja loppumittauksen erotuksena. Hyvin suunnitelluissa tutkimuksissa on mukana kontrolliryhmä, joka on muuten liikunnallisesti samanlainen mutta ei osallistu liikuntaohjelmaan. Voimme helposti kuvitella myös sellaisia "liikuntaohjelmia' joiden vaikutukset osallistujien psyykkisen hyvin voinnin kokemuksiin ovat pikemminkin kielteisiä kuin myönteisiä.
Liikunnan yksiselitteinen määrittely ei sekään ole helppoa (Ojanen ym. 2001). Tässä yhteydessä määritelmäksi riittää, että liikuntaa on kaikki se, mikä kulttuurissa yleisesti luetaan liikunnaksi. Liikunnan ei tarvitse kuluttaa happea tai tuottaa hikeä, vaan se voi myös olla hyvin kevyttä. Seuraavassa intensiivisellä liikunnalla tarkoitetaan runsaasti happea kuluttavia aerobisia lajeja, kuten juoksemista, hiihtoa, soutua, uintia, aerobicia, koripalloa tai pyöräilyä. Taiji ja rauhallinen kävely sopivat esimerkeiksi kevyestä liikunnasta.
Koska tutkimuksia on jo kertynyt erittäin paljon, niiden tiivistämisessä on mahdollista käyttää meta-analyysiä, joka perustuu siihen, että jokaisesta tutkimuksesta voidaan laskea matemaattisesti vaikutuksen voimakkuus. Laskemalla tutkimuksista keskimääräinen vaikutus saadaan luotettava kuva siitä, onko liikunnan ja hyvinvoinnin välillä yhteyttä tai muuttuvatko hyvinvoinnin mittarit toivotulla tavalla.
Tutkimustuloksia liikunnan ja psyykkisen hyvinvoinnin yhteyksistä
Psyykkistä hyvinvointia on analysoitu laajalti käyttäen itsearviointia, jota voidaan pitää melko luotettavana. Tätä osoittavat ne tulokset, joiden mukaan uusintamittaukset vastaavat varsin hyvin vaikkapa kuukautta aikaisemmin tehtyä kyselyä. Kun hyvinvoinnin arvioinnissa on käytetty erilaisia menetelmiä, tulokset ovat olleet hyvin samanlaisia, mikä on osoitus useimpien itsearviointimenetelmien riittävästä validiteetista ja reliabiliteetista.
Liikunnan positiivinen mielialavaikutus on todettu useissa eri tutkimuksissa (Thayer 200lj Reed & Ones 2006). Puolen tunnin liikunta lisää mielihyvän kokemusta 5-10 prosentilla ja voi kestää pari tuntia, joidenkin tutkimusten mukaan pitempäänkin. Liikunta voi olla varsin kevyttä, sen ei välttämättä tarvitse olla intensiivistä. Sen kesto voi vaihdella 20 minuutista pariin tuntiin. Liikunnan jälkeen jonkin kognitiivisen tehtävän suorittamiseen, esimerkiksi läksyjenlukuun, tarvittava aika yleensä nopeutuu mutta suorituksen laatu voi kärsiä. On ikään kuin liikunnan tempo haluttaisiin säilyttää myös suorituksissa, mutta samalla keskushermoston "melu" lisääntyi nuorilla aikuisilla (McMorris ym.2011). Liikuntaepisodit ovat parantaneet oppimisen taustalla olevan kognitiivisen toiminnan säätelyä ja ohjausta sekä tarkkaavaisuutta 8-16-vuotiailla lapsilla (Best 2010).
Liikunnan kielteisten vaikutusten tutkiminen ei ole tutkijoita kiinnostanut, mikä voi olla eettisesti arveluttavaakin. Liikunta voidaan kuitenkin toteuttaa myös niin että se tuottaa mielipahaa. Jos meidät herätetään keskellä yötä ja pakotetaan rajuun liikuntaan, varmasti koemme sen epämiellyttäväksi. Vähempikin riittää saamaan aikaan kielteisen kokemuksen. Armeijoissa ja keskitysleireissä liikuntaa on käytetty yhtenä rangaistuksen muotona. Reedin ja Onesin (2006) meta-analyysi; osoitti, että hyvin intensiivinen liikuntaperiodi ei tuottanut samanlaista mielialahyötyä kuin kevyempi liikunta. Kielteinen mielialavaikutus voi syntyä esimerkiksi silloin kun huonokuntoista oppilasryhmää liikutetaan liian intensiivisesti.
On ilmeistä, että positiiviset liikuntakokemukset toistuvat ja tietyillä edellytyksillä jopa vahvistuvat. Liikuntakokemukset ovat hierarkkisia siten, että henkilön liikuntamotivaatio ja suhtautuminen liikuntaan heijastuu eri konteksteihin, kuten koululiikuntaan, urheiluseuratoimintaan ja liikuntaan vapaa-aikana. Se edelleen vaikuttaa yksittäisiin tilanteisiin eri liikuntakonteksteissa. Toisaalta yksittäinen positiivinen kokemus jossakin liikuntatilanteessa voi vaikuttaa myönteisesti koko liikuntakontekstiin, kuten vaikkapa koululiikuntaan, ja edelleen edistää henkilön myönteistä suhtautumista liikuntaan (Vallerand 2001). Vaikutukset riippuvat liikuntakertojen väliajasta ja kestosta. Todennäköisesti kyseessä ovat hyvin yksilölliset kokemukset. On oikeastaan yllättävää, että huomenna vaikutus on ihan yhtä myönteinen kuin tänäänkin. Jatkuva toistaminen ei vähennä liikunnan myönteisiä vaikutuksia.
Jos kuitenkin sinänsä miellyttävä liikuntakokemus joudutaan toistamaan hyvin nopeasti, se ei enää tunnu yhtä mukavalta, koska liikunnan aiheuttamasta väsymyksestä ei ole vielä toivuttu. Jos jo ensimmäinen liikuntaepisodi oli piinallinen, koetaan sitäkin pahemmaksi. Esimerkiksi koululiikunnasta on monilla kielteisiä kokemuksia. Epäonnistumiset toistuvat toistumistaan, jolloin myös haluttomuus osallistua liikuntaan lisääntyy.
Tärkeä kysymys on, voiko toistuvilla liikuntaepisodeilla vaikuttaa myönteisesti ja pitkäkestoisesti mielialaan sekä itseen liittyviin arvioihin ja tulkintoihin. Monet katsaukset ja meta-analyysit ovat osoittaneet nämä oletukset tosiksi (Buckworth & 2002; Reed & Buck2009j Schuch, Vasconcelos-Moreno & Fleck2011), joskin joukossa on varauksellisiakin tulkintoja (Lawlor & Hopker 2001). Näyttö on selvintä masennuksesta kärsivillä henkilöillä, ja positiiviset vaikutukset lähestyvät jopa psykoterapioiden antamia tuloksia (Pinquart, Duberstein & Lyness). Kyseessä ovat tällöin kokeelliset terapiatutkimukset, joissa liikuntaryhmiä on verrattu kontrolliryhmään tai jotakin psykoterapiaa saaneiden ryhmään. Vaikutukset ovat näkyneet masennuksen lievittymisen ohella myös elämänlaadun kohentumisena, itsearvostuksen vahvistumisena ja tarkkaavaisuuden paranemisena.
Reed ja Buck (2009) ovat meta-analyysin avulla arvioineet liikunnan laatua ja psyykkistä hyvinvointia eri-ikäisillä ihmisryhmillä. Parhaan tuloksen antoivat liikuntaohjelmat, jotka olivat melko kevyttä aerobista liikuntaa (30 % maksimaalisesta hapenottokyvystä) ja kestoltaan 30-35 minuuttia 3-5 päivänä viikossa. Ohjelman optimiaika näissä tutkimuksissa ollut 10-12 viikkoa. Tuloksia näkyi etupäässä niillä, joilla oli alun alkaen hyvinvointivajausta. Näistä poikkeavat liikuntaohjelmat eivät kuitenkaan merkittävästi heikentäneet tuloksia. Huomionarvoista Reedin ja Buckin (2009) meta-analyysissä on, että myös intensiivinen liikunta tuotti positiivisia vaikutuksia.
Gillison ja kollegat (2009) vertasivat muutoksia mielenterveyden häiriöistä kärsivissä ryhmissä ja tavallisista, terveistä ihmisistä koostuvissa ryhmissä. Meta-analyyttisen tutkimuksen kohteena oli kokonaisvaltainen elämänlaatu sekä sen neljä komponenttia: fyysinen terveys, psykologinen hyvinvointi, autonomia ja sosiaaliset suhteet. Kokonaisvaltainen elämänlaadun muutos oli kliinisillä ryhmillä selvästi suurempi kuin ennestään hyvinvoivilla ihmisillä. Kuitenkin hyvinvoivienkin terveys koheni, ja myös psykologisissa tekijöissä (mieliala, itsearvostus, onnellisuus) tapahtui puolen vuoden seurannassa hiukan myönteistä muutosta. Muutoksen kestävyydestä ei kuitenkaan ole tietoa. Liikunta ei vaikuttanut kummallakaan ryhmällä myönteisesti autonomian kokemukseen tai sosiaalisiin suhteisiin.
Samaa myönteistä suuntaa osoittavat myös ne tutkimukset, joissa on seurattu riittävän pitkään eri tavoin liikkuvien ryhmiä (Greer & Trivedi 2009). Liikuntaa harrastavat ryhmät ovat vähän harrastaviin verrattuina enemmän hyvinvoivia. Muun muassa triathlonistit ovat malliesimerkki siitä, miten voi jokin ryhmä voi olla erityisen hyvinvoiva (Ojanen 1994). He arvioivat elämäntyytyväisyytensä ja itseluottamuksensa huomattavasti paremmiksi kuin väestö yleensä, saati erilaiset terveysongelmista kärsivät ryhmät.
Selvä tieteellinen näyttö liikunnan kielteisistä pitkäaikaisvaikutuksista puuttuu, joskin lienee selvää, että pakonomainen ja liian kilpailullinen liikuntaohjelma voi tuottaa kielteisiä pitkäaikaisvaikutuksia. On helppo kuvitella liikuntaohjelmia, jotka latistavat joidenkin osallistujien fyysistä minäkäsitystä ja koko itsetuntoa.
Liikunnan vaikutuksia hyvinvointiin on arvioitu sadoissa tutkimuksissa. Osa näistä on hyvin kontrolloituja, mutta osa ei täytä kokeellisen tutkimuksen tiukimpia kriteerejä. Vertailu psykoterapiaan on siinä mielessä osuva, että jos ei oteta huomioon hyvin kapeita ongelmia, esimerkiksi fobioita, tietomme psykoterapian vaikutusmekanismeista ovat yhä puutteellisia ja ristiriitaisia. Hyvin erilaiset lähestymistavat tuntuvat toimivan. Liikunnan ja psyykkisen hyvinvoinnin yhteyksien tutkimuksessa lähestytään samaa tilannetta, kun tarkastellaan tavanomaisten liikuntaohjelmien vaikutuksia. Seuraava yleistys onkin mahdollinen:
Keskimäärin positiivisia mielialavaikutuksia jollekin ryhmälle tuottaa lähes mikä tahansa kohtalaisen aktiivinen, pääosin myönteiseksi koettu liikunta, jota toteutetaan systemaattisesti vähintään muutamia kertoja viikossa, mikäli ryhmän lähtötasoon normaalia heikompi.
Tehdyt meta-analyysit tukevat tällaista varsin latteaa tulkintaa. Vertailun vuoksi psykoterapiaa koskeva vastaavanlainen yleistys on seuraava:
Mikä tahansa terapiaksi nimitetty, riittävän usein toistuva myönteinen vuorovaikutus hyödyttää keskimäärin ryhmää. joka kärsii kielteisistä tunnetiloista ja itseen liittyvistä kielteisistä asenteista.
Kun toimitaan tämän yleistyksen mukaisesti, myönteiset tulokset ovat lähes varmoja. Psykoterapian tutkimuksessa on aikoja sitten ohitettu piste, jossa yksi tutkimus voisi tuoda jotakin merkittävää kokonaiskuvaan. Liikunnan osalta tämä piste on jo lähellä. Silti tulosten ristiriitaisuus on hämmentävää. Beniamini ja kumppanit (1997) sekä Mei-Kuei, Meininger ja Frazier (2008) ovat raportoineet huolella toteutetuista sydänkuntoutuksen tutkimuksista. Edellisessä intensiivinen kuntoutus tuotti erinomaisia tuloksia, jälkimmäisessä liikunnasta saatu hyöty jäi niukaksi. Tärkeää olisikin osoittaa, millaisia ovat ne ohjelmat ja olosuhteet, joilla tuloksia ei saada aikaan. Tällainen tutkimus voisi kertoa jotakin siitä, mikä liikunnassa on keskeinen vaikuttava mekanismi.
Koululiikunta ja psyykkinen hyvinvointi
Esimurrosikäisillä lapsilla tapahtuvat voimakkaat muutokset kehossa ja mielessä yhdessä ympäristön paineen kanssa aiheuttavat monille epävarmuutta ja ahdistusta. Myönteinen itsearvostus toimii turvallisuuden tunteen perustana ja edistää rakentavia vuorovaikutussuhteita koulukavereihin ja opettajiin. Siirtymässä alakoulusta yläkouluun sosiaaliset suhteet muokkautuvat uudelleen, mikä voi merkitä voimakasta nokkimisjärjestelyä. Koululla onkin merkittävä tehtävä huolehtia oppilaiden hyvinvoinnista. Koska kaikki oppilaat kuuluvat kouluterveydenhuollon piiriin, sillä on keskeinen asema hyvinvoinnin edistämisessä ja kartoittamisessa. Merkittävää on kuitenkin myös koko kouluyhteisön toimintakulttuuri. Erityisesti taide- ja taitoaineilla on mahdollisuus tuottaa oppilaille hyvinvointia tarjoamalla mahdollisuuksia elämyksiin ja luovuuteen. Liikunta oppiaineena tarjoaa monipuolisuutensa ansiosta luontevan väylän sosiaaliselle vuorovaikutukselle, esteettisille elämyksille ja kyvykkyyden kokemiselle.
Oppilaat viihtyvät keskimäärin hyvin koululiikunnassa (Liukkonen ym. 2010; Soini2006). Kuitenkin viihtyminen on vahvasti yhteydessä hyvään liikuntanumeroon (Soini 2006) ja opettajan luomaan tehtäväsuuntautuneisuutta, autonomiaa ja sosiaalista yhteenkuuluvuutta tukevaan ilmastoon (Liukkonen ym. 2010; Soini 2006). Koska lasten ja nuorten lihavuus lisääntyy, voidaan olettaa, että oppilasjoukossa on tulevaisuudessa yhä enemmän sellaisia, joiden viihtymisen edistäminen on liikunnanopettajalle haasteellista.
Ulkopuolisten asettamat odotukset, harjoittelun rankkuus ja kilpailullisuuden korostaminen lisäävät stressiä ja ahdistusta lapsilla ja nuorilla, mikä on merkittävä liikuntaharrastuksen lopettamisen syy (Nuori Suomi 2003). Ahdistus aiheutuu useista eri tekijöistä, jotka painottuvat lapsilla ja nuorilla eri tavoin. Taustalla voi olla taipumusta kokea ahdistusta ryhmätilanteissa. Liikunnanopettajan kilpailullisuutta korostava toimintatyyli tuottaa oppilaille huolta kyvykkyydestään (Tsang 2007) ja ahdistuksen tuntemuksia (Liukkonen ym. 2010). Epäonnistumiset muihin oppilaisiin verraten tuottavat herkästi häpeän kokemuksia. Nämä häpeän kokemukset voivat vaikuttaa aina aikuisikään asti ja olla kynnyksenä liikunnan aloittamiselle.
Barkoukis (2007) on laatinut katsauksen liikunnan tuottamaan stressiin ja ahdistukseen sekä suosituksia ahdistuksen lievittämiseksi. Seuraavassa on esitetty tiivistettynä ohjeet liikunnanopettajille:
Suosi leikinomaisuutta.
Huomioi taitotason vaihtelu.
Ole tasapuolinen valitessasi joukkueita.
Anna heikoimmin suoriutuville lisäopetusta.
Älä vaadi liian suurta panostusta.
Tarjoa kaikille onnistumisen edellytyksiä.
Hyödynnä tavoitteisuutta ja tulosten itsearviointia.
Painota myönteistä palautetta.
Kuvaa suoritusten arvioinnin periaatteet.
Vältä vertailua tovereihin.
Barkoukis, Koidou ja Tsorbatzoudis (2010) sovelsivat näitä periaatteita 14-vuotiaiden koululaisten ohjauksessa. Harjoitettavat lajit olivat kolmiloikka ja kuulantyönnön pyörähdystyyli. Tutkimuksessa verrattiin kahta ryhmää keskenään. Toista ohjattiin opettajajohtoisesti, toista yllä kuvatuilla periaatteilla tehtäväsuuntautunutta motivaatioilmastoa edustavan TARGET-mallin (Epstein 1989) mukaisesti. Kummassakin ryhmässä harjoittelu käsitti kymmenen ohjauskertaa. Tulokset eivät olleet aivan odotettuja. Vaikka koettu pätevyys parani kolmiloikassa ja suoritus kuulantyönnössä, ahdistus lievittyi kummassakin ryhmässä saman verran. Ahdistus ei alun alkaen ollut kovin voimakasta, eikä siinä tapahtunut suuria muutoksia kymmenen ohjauskerran aikana. Ohjelma ei ehkä ollut tarpeeksi pitkä, tai sitten voimakkaat stressin ja ahdistuksen kokemukset ovat onneksi harvinaisia ja vaivaavat vain pientä osaa lapsista ja nuorista.
Liukkosen ja kollegojen (2010) lukukauden mittainen alakoulun kuudennen luokan oppilaisiin kohdistunut seurantatutkimus tukee tulkintaa, jonka mukaan tehtäväsuuntautunut motivaatioilmasto, autonomia ja hyvät sosiaaliset suhteet ovat omiaan vähentämään lasten kokemaa ahdistusta toisin kuin suorituskeskeinen, kilpailusuuntautunut motivaatioilmasto. Näiden tekijöiden vaikutus näkyy erityisesti liikunnassa viihtymisessä siten, että kolme ensin mainittua tekijää korreloivat viihtymiseen positiivisesti mutta kilpailusuuntautunut motivaatioilmasto negatiivisesti.
Liikunnan ja psyykkisen hyvinvoinnin vaikutusmekanismit
On olemassa erilaisia teorioita siitä, mikä saa aikaan mielihyvää liikuntasuorituksissa (Buckwort & Dishman 2002). Osa teorioista on lääketieteellisiä ja osa psykososiaalisia. Luultavasti useimmissa tapauksissa on kyse monen vaikutusmekanismin samanaikaisuudesta. Monoamiinihypoteesin mukaan liikunta lisää tiettyjen mielihyvää aiheuttavien aineiden määrää aivoissa. Endorfiinihypoteesi perustuu siihen, että morfiinin kaltaiset aineet aivoissa vähentävät kivun tuntemuksia ja aiheuttavat siten euforian tuntemuksia. Serotoniinihypoteesin mukaan liikunta lisää serotoniinin eritystä aivoissa, mikä lievittää masennusta. Termogeeninen hypoteesi väittää, että liikunta nostaa elimistön lämpöä, mikä tuntuu hyvänä olona. Kun lihakset lämpiävät, veri virtaa tehokkaasti ja aivotkin lämpiävät - vaikutus on osittain sama kuin saunassa. Mielialavaikutukset vaihtelevat eri ihmisillä, eivätkä ne käynnisty hetkessä. (Morgan 1997.)
Liikunta vaikuttaa myös psykososiaalisesti. Se auttaa purkamaan paineita. Ryhmässä liikkuva ja kokemuksiaan toisten kanssa vaihtava kokee kuuluvansa tiettyyn ryhmään. Mieli tyhjentyy: huolet ja murheet unohtuvat, kun henkilö keskittyy kehon tuntemuksiin (esim. tanssi, hölkkä), pelin lukemiseen (esim. joukkuelajit) ja vaikkapa maisemiin (hiihto, suunnistus, pyöräily). Tunne itsekontrollista kohenee: yhtä jalkaa kunnon nousun kanssa. Minäkuva paranee ja tyytyväisyys omaan kehoon kasvaa (Morgan 1997). Unikin maistuu entistä paremmin. Liikunnan aiheuttamasta hyvästä olosta voi myös tulla riippuvaiseksi. Kyse ei varsinaisesti ole omasta vaan enemmänkin vakiintuneesta tavasta. Jos liikunta aiheuttaa esimerkiksi rasitusvammoja tai epätervettä laihtumista ja taukojen pitäminen tuntuu pahalta, kyse on riippuvuudesta eli addiktiosta (Krisztin ym. 2012).
Tarjolla on monia tutkimustuloksia, jotka vaikeuttavat liikunnassa vaikuttavien mekanismien arviointia:
Psykologiset muutokset alkavat nopeasti ennen kuin liikunnalla vielä voi olla fysiologisia vaikutuksia (Desharnais ym. 1993).
Psykologiset muutokset eivät korreloi fysiologisiin muutoksiin (Norris, Carroll & Cochrane 1990j Simons & Birkimer 1988).
Fysiologiset muutokset ovat tuloksellisissakin ohjelmissa usein vähäisiä (Desharnais ym. 1993; Klen ym. 1997).
Koettu kunnon muutos ennakoi positiivisia tuloksia (Tuson & Sinyor 1993i
Positiiviset odotukset ovat yhteydessä tuloksiin (Desharnais ym. 1993).
Kevyt anaerobinen liikunta on tuloksellista (Brown ym. 1995; Buckworth& Dishman 2002).
Rentoutus, hieronta, meditaatio ja lepo tuottavat myönteisiä tuloksia siinä kuin liikuntakin (Buckworth & Dishman 2002; Ojanen 2009; Weinberg,J, son & Kolodny 1988).
Seuraavat yksittäiset tulokset ovat erityisen kiinnostavia:
Liikunnan avulla saatu tulos masennuksen hoidossa oli yhtä hyvä kuin kognitiivisella terapialla, mutta ryhmä, joka sai näitä molempia, ei edistynyt vain jompaakumpaa saavia ryhmiä paremmin (Fremont & Craighead 1987).
Liikunta auttoi siinä kuin lääkehoito, mutta jälleen molempien yhteistulos oli sama kuin kummankin erikseen (Blumenthal ym. 1999).
Kun liikuntaa verrattiin sosiaaliseen yhdessäoloon (kahdesti 20 minuuttia viikossa kuuden viikon ajan), kummankin hyödyt olivat samanveroiset (McNi LeBlanc &Joyner 1991).
Laajassa kaksostutkimuksessa parhaiten tuloksia selitti malli, jonka mukaan sekä liikunnallisuutta että hyvinvointia (onnellisuutta) selittää jokin kolmas tekijä, todennäköisesti näitä molempia edistävät geenit (Stubbe ym. 2007).
Edellä on kuvattu pääosin liikunnan tunnetiloihin kohdistuvia vaikutuksia. Liikunta kohottaa mielialaa ja tuottaa siinä myös pitkäkestoisia myönteisiä muutoksia. Kuitenkin esimerkiksi masennus on moniulotteinen ilmiö. Siihen liittyy alakuloisuutta (tunne), passiivisuutta (toiminta), itsensä vähättelyä (kognitio) ja tahdon heikkoutta (motivaatio). Onko jokin näistä komponenteista se, joka muuttuu juuri liikunnan ansiosta? Eri koulukuntien edustajat voivat korostaa yhtä näistä neljästä liikuntaterapian lähtökohtana ja myönteisten mielialatulosten käynnistäjänä.
Kun tarkastellaan liikunnan pitkäaikaisvaikutuksia, koko ajan on syytä muistaa, liikunnan vaikutukset eivät ole automaattisesti myönteisiä. Mitään suoraa biologista yhteyttä liikunnasta mieleen ei ole olemassa, vaan liikunta täytyy toteuttaa tietyllä tavalla, jotta sillä olisi myönteisiä vaikutuksia. Liikuntaan voi liittyä ystävien läsnäolo, esteettinen kokemus, luontoelämykset, tietoisuus kehon kuvan muutoksista tai vaikkapa pitkän ajan suoritustavoitteen saavuttamisesta. Toisaalta se, miten liikunta toteutetaan - koulussa pääosin liikunnanopettajan ohjauksessa - vaikuttaa aikaan saamaan hyvinvointikokemukseen. Erilaisilla pedagogis-didaktisilla ratkaisuilla, erityisesti suotuisan motivaatioilmaston elementtejä eli pätevyyden, autonomian ja yhteenkuuluvuuden tunnetta korostamalla voidaan parhaiten myönteisiä mielialavaikutuksia kaikille oppilaille.
Crum ja Langer (2007, 165) päättävät tutkimusraporttinsa tiivistelmän radikaaliin johtopäätökseen: "Nämä tulokset tukevat hypoteesia, että liikunnan vaikutukset terveyteen perustuvat osaksi tai kokonaan lumevaikutukseen.” Tähän tulokseen he päätyivät tekemällä tutkimuksen, johon osallistui 84 naispuolista hotellisiivoojaa. Puolet heistä sai informaatiota, että heidän työnsä vastaa hyvin liikunnasta annettuja suosituksia. Tätä tietoa konkretisoitiin kuvaamalla, miten tietyt työssä tehtävät liikkeet täyttävät nuo suositukset. Puolet teki työnsä niin kuin ennenkin. Vaikka informaatiota saaneen ryhmän käyttäytyminen ei muuttunut, he liikkuvansa aikaisempaa enemmän, heidän painonsa aleni, verenpaine laski, ihon rasvakerros väheni ja vyötärön ja lantion suhde parani. Kyse oli siis uskomuksesta liikuntaan eikä varsinaisesti liikunnasta.
Jo edempänä kuvatut haasteelliset tutkimukset osoittavat, että liikkujien odotuksilla on suuri merkitys. Kun taijin kaltainen liikunta edistää psyykkistä hyvinvointia ja kun myönteisiä vaikutuksia koetaan jo yhden liikuntakerran jälkeen, psykologisilla tekijöillä on suuri merkitys. Liikunta toimii yhtenä välineenä näiden odotusten tuottamisessa.
Kertyneiden tutkimusten perusteella voidaan erottaa kuusi eri tekijää, jotka ovat liikunnan myönteisten vaikutusten ehtoja:
Liikunta- ja hyvinvointivajaus. Jos liikuntaa on jo ennestään tarpeeksi, lisäys ei tuota mainittavaa hyötyä. Samaten jos ihminen jo voi hyvin, muutokseen ei ole tarvetta. Yleensä vajauksen kokeminen motivoi ihmistä etsimään apua. Jos sen sijaan oma kunto tuntuu ihan hyvältä, halukkuus lisätä liikuntaa voi olla vähäinen.
Myönteiset odotukset. Tässä kulttuurin merkitys on suuri. Jos vallitseva kulttuuri antaa liikunnalle myönteisen latauksen, on syytä odottaa, että siihen kohdistuu myös yksilöillä positiivisia odotuksia. Suomalaisessa nuorisokulttuurissa liikunnalla on suotuisampi merkitys pojille kuin tytöille. Myös opettajien, terveydenhoitajien ja muiden asiantuntijoiden luomat odotukset ovat tärkeitä. Tämä ehto toteutuu lähes säännönmukaisesti koululiikunnassa ja liikuntaohjelmissa.
Omaehtoisuus. Aloite liikuntaan voi tulla ulkopuolelta, mutta jos se koko ajan mielletään pakolliseksi ja jotain muuta kuin itseä hyödyttäväksi, myönteinen vaikutus ei ole todennäköinen.
Panostus. Psyykkisen hyvinvoinnin näkökulmasta kysymys on siitä, että liikkuja itse kokee tekevänsä jotakin, mikä tuntuu ja vaikuttaa. Asiantuntijoiden antamat normit ohjaavat tulkintoja, mutta ennen kaikkea kysymys on siitä, minkä liikkujat itse kokevat riittäväksi panostukseksi.
Mielihyvä. Liikunnan harrastaminen päättyy, jos se jatkuvasti tuntuu ikävältä, liian vaativalta tai rasittavalta. Liikuntaa aloittava ymmärtää kyllä alkuvaikeudet, mutta jos kokemukset säilyvät kielteisinä, lopettamispäätös on helppo tehdä.
Mielekkyys. Mielekkyyden kokemus syntyy useiden eri tekijöiden yhteistuloksena. Ihminen tekee jotakin sellaista, mistä on hänelle hyötyä tai mikä on aidosti hauskaa. Hyvin tärkeää on myös se arvostus, jota saa, kun harrastaa liikuntaa. Sen sijaan liikunta ei tunnu mielekkäältä eikä sen tarkoitusta tai merkitystä ole ymmärretty, vaikutukset eivät ole positiivisia. Yli-Piiparin (2011) mukaan liikunta-arvostuksilla ja odotuksilla on yhteys suomalaisten koululaisten fyysiseen aktiivisuuteen. Toiminnan koettua merkitystä voidaan pitää yhtenä merkittävänä sisäisen motivaation kulmakivenä (Liukkonen, Jaakkola & Kataja 2006).
Näistä tekijöistä tärkeimmät ovat omaehtoisuus ja riittävä panostaminen. Jotta positiivisia odotuksia voi syntyä, kulttuurin tai asiantuntijoiden täytyy niitä antaa. Liikkujalla on oltava riittävän vahva usko siihen, että hän tekee jotakin järkevää ja hyödyllistä. Ilmeisesti liikunta on niin konkreettista, että se hyvin luontevasti antaa hallinnan kokemuksen: juuri minä olen se, joka tuottaa liikunnan ja hallitsee kehoaan.
Vaikka geenit selittänevät sekä liikuntaa että hyvinvointia, se ei kumoa liikuntaohjelmien merkitystä. Myös seurantatutkimukset tukevat perintötekijöiden merkitystä, sillä psyykkinen hyvinvointi ennakoi yhtä hyvin liikuntaa kuin liikunta psyykkistä hyvinvointia. Kyse on siis kehämäisistä vaikutuksista. Hyvinvoiva jaksaa tehdä kaikenlaisia asioita, myös liikkua, ja liikunta on omiaan kohottamaan mielialaa. Tämä kehä voi olla myös noidankehä sillä tavalla, että henkinen pahoinvointi vähentää liikuntaa ja liikunnan väheneminen lisää pahoinvointia. Liikunnan lisääminen voi olla se tekijä, joka joko tehostaa myönteistä kehää tai murtaa kielteisen kehän.
Riittävän liikunnan esteet
Miksi liikuntaa harrastetaan aivan liian vähän? Vähäisen liikkumisen syitä voidaan etsiä kahdesta suunnasta: toisaalta ihmisestä itsestään ja toisaalta kulttuurista. Sisäiset, vastaajien itse ilmaisemat esteet liittyvät yleensä ajan puutteeseen, liikunnan vastenmielisyyteen tai käsitykseen, että liikuntaa on jo riittävästi. Edelleen kielteiset elämänkokemukset lyhentävät aikaperspektiiviä ja saavat ihmisen toimimaan välittömän mielihyvän periaatteella. Masentunut ihminen ei jaksa miettiä, liikkuuko hän riittävästi.
Ihmisen toiminta ei kokonaisuutena arvioiden olekaan aina erityisen rationaalista. Erilaiset itseen ja ympäristöön liittyvät arviointivirheet ja jopa harhat ovat yleisiä. Irrationaalisuus toisaalta vaikeuttaa ihmisen elämää mutta toisaalta myös edistää hänen selviytymistään vahvistamalla elämänuskoa (Ojanen 2011).
Terveydessä tapahtuvat muutokset tapahtuvat hitaasti. Fyysinen kunto heikkenee yleensä niin hitaasti, että siihen ei kiinnitä huomiota. Terveyteen liittyvät suositukset ovat usein vaativia ja jopa ristiriitaisia. Esimerkiksi mediassa asiantuntijoina esiintyvät eivät välttämättä aina ole todellisia asiantuntijoita psyykkisen hyvinvoinnin kannalta. Ristiriitaiset ohjeet on helppo torjua: olen poikkeus, joka pärjää ilman liikuntaakin.
Tässä ja nyt - elämäntapa on sekin sekä myönteinen että kielteinen hyvinvoinnin näkökulmasta. Näin asennoituva ei juuri huolehdi huomisesta, mutta toisaalta hän ei riittävästi varaudu tulevaisuuteen. Suosittuja ovat sekä ohjeet, joissa kehotetaan huolettomuuteen ja spontaanisuuteen, että ohjeet, joissa korostetaan suunnitelmallisuutta ja harkintaa.
Myös länsimaiseen kulttuuriin ja ympäristöön liittyvät syyt ovat omiaan vähentämään liikuntaa. Nykyaikaista länsimaista kulttuuria kuvaa yksilön oikeus toteuttaa itseään tavalla, joka tuntuu juuri hänelle oikealta. Yksilö omistaa myös kehonsa, eikä hänen periaatteessa tarvitse välittää ympäristön paineista. Kuitenkin vertailun piina on lisääntynyt niin että kulttuuri tarjoaa jatkuvasti tietoja ja ohjeita siitä, millainen itsensä hallitsevan ihmisen kehon tulisi olla. Yhteisön ja hallitsevan eliitin asettamat paineet ovat korvautuneet median ja asiantuntijoiden malleilla ja ohjeilla. Media pursuaa vaativia esikuvia, joiden mukaiseksi jokaisen tulisi muokata vartalonsa. Myös asiantuntijat esittävät omia vaatimuksiaan siitä, kuinka kunnon kansalaisen tulee pitää huolta itsestään. Yksilökeskeisessä kulttuurissa elävän ihmisen suhtautuminen urheiluun ja liikuntaan onkin muodostunut hyvin ristiriitaiseksi. Hänen suhtautumistaan kuvaavat seuraavat vastakohtaisuudet ja paradoksit:
Yksilökeskeinen kulttuuri korostaa vertailun turhuutta: ihminen ei tarvitse kenenkään hyväksyntää vaan voi olla oma itsensä. Kuitenkin nuorisokulttuuri asettaa varsinkin kouluelämässä tiukkoja vaatimuksia sekä ulkonäölle että persoonallisuudelle. Nuorten on vaikea poiketa koululuokan odotuksista, vaikkapa siitä, miten liikuntatunnille pukeudutaan.
Kun yhteisön asettamat pakotteet väistyvät, samalla paljastuu itsehallinnan hauraus: ihminen sortuu herkästi noudattamaan hetken mielitekoja. Esimerkiksi säännöllisen liikunnan harrastaminen vaatii itsekuria. Kaikki tietävät, miten tärkeää liikunta on, mutta varsinkin raskaan koulupäivän jälkeen tuntuu mukavammalta pelata tietokonepeliä tai olla yhteydessä kavereihin.
Itsensä toteuttamisen ihanne antaa ihmiselle aivan uusia mahdollisuuksia, mutta samalla hänen epävarmuutensa kasvaa: milloin olen aidosti toteuttanut itseäni? Juuri liikunta on yksi mahdollisuus itsensä toteuttamiseen, mutta omien taitojen puutteet tai täydellisyyden tavoittelu voivat tarpeettomasti vähentää innostusta ja halua jatkaa liikuntaharrastusta.
Itsenäisyys ja riippumattomuus antavat tilaa omalle elämäntyylille, mutta yhteisöllisyyden kaipuu säilyy ja etsii uusia kohteita: idoliksi koetun urheilijan tai joukkueen voitto yhdistää hetkeksi aivan erilaisia ihmisiä. Yksinäisyyden kokeminen, jopa torjutuksi tuleminen, on valitettavan yleistä ja tuntuu tuskalliselta. Juuri oikein valittu liikunta voi yhdistää hyvin erilaisia oppilaita ja antaa heille mahdollisuuden kuulua ryhmään.
Usko oman kehon muokattavuuteen laihduttamisen, ruokavalion, liikunnan ja kirurgian keinoin vahvistaa hallinnan tunnetta mutta johtaa herkästi tyytymättömyyteen ja epävarmuuteen omasta kelpaamisesta. Juuri nuoret ovat tässä suhteessa erityisen haavoittuvia, sillä he joutuvat jatkuvasti vertaamaan itseään muihin. Ulkonäköön kohdistuva pilkka on erityisen haavoittavaa. Koulun ja koko kulttuurin tehtävä on edistää erilaisuuden hyväksymistä ja ihmisarvon toteutumista.
Jatkuvasti lisääntyvät tiedot liikunnan hyödyllisyydestä antavat ihmisille mahdollisuuden edistää omaa terveyttään, mutta samalla he tulevat tietoisiksi oman panostuksensa puutteellisuudesta. Myös nuoret ovat tästä tietoisia, mutta nuoruusiässä eletään voiman tunnossa eikä haluta ajatella, että liikunta nuoruusiässä on kuin rahan laittamista pankkiin - sellaiseen pankkiin, josta aikanaan saadaan todellista korkoa.
Yksilökeskeinen kulttuuri tarjoaa juuri liikunnan ja urheilun suhteen monia vahvuuksia, joita tulisi käyttää hyväksi. Yksilökeskeisyys kannustaa turhasta vertailusta luopumiseen ja omien tavoitteiden laatimiseen. On suuri etu, että niin miehet ja naiset kuin nuoret ja vanhat voivat harrastaa monia erilaisia liikuntamuotoja. Kaikille riittää juuri sopivia vaihtoehtoja. Pakonomaisuus ja tiukkojen kaavojen noudattaminen sopii joillekin, mutta useimmat haluavat tehdä asioita, jotka tuntuvat mukavilta ja joissa vähitellen voi edistyä. Tällaiseen yhteisöllinen kulttuuri ei anna mahdollisuuksia.
Yhteenveto
Psyykkisen hyvinvoinnin tutkimus sisältää useimmiten sekä hyvinvointia että pahoinvointia kuvaavia mittareita tai asteikoita. Yleisin tutkittu muuttuja on ollut masennus. Viime vuosina on alettu tutkia myös elämäntyytyväisyyttä ja onnellisuutta.
Myös liikuntaa on yleensä tiedusteltu tutkimuksen kohteena olevilta henkilöiltä. Nämä kyselyt ovat sitä luotettavampia, mitä tarkemmin eri liikunnan muodot kartoitetaan.
Liikunnan ja psyykkisen hyvinvoinnin välillä vallitsee yhteys, joka säännöllisesti tulee esiin väestötutkimuksissa. Yhteys ei ole kovin vahva, mutta se on hyvin johdonmukainen ja havaitaan sekä miehillä että naisilla ja kaikissa ikäryhmissä.
Tätä väestössä havaittavaa yhteyttä selittävät toisaalta geneettiset tekijät mutta toisaalta myös kehämäiset vaikutukset, joissa hyvinvointi edistää liikuntaa ja liikunta puolestaan hyvinvointia.
Hyvin monenlaiset liikuntaohjelmat tuottavat lähes poikkeuksetta myönteisiä hyvinvointivaikutuksia niissä henkilöissä, joilla on lieviä tai vaikeita psyykkisiä ongelmia. Vaikutukset ovat lähes yhtä hyviä kuin psykoterapialla tai lääkkeillä.
Tavallisilla, terveillä ihmisillä liikunnan pitkäaikaisvaikutukset ovat vähäisiä, sillä he ovat jo ennestään sen verran hyvinvoivia, että heidän vaikea päästä merkittävästi parempaan. He saavat kuitenkin jokaisen mieluisan liikuntakerran yhteydessä 20 minuutista kahteen tuntiin kestävän mielihyväpiikin.
Liikunta ei itsessään ole psyykkisen hyvinvoinnin kannalta hyvä tai paha asia, sillä liikuntaa voidaan käyttää myös rangaistuksena ja jopa kidutuksena.
Liikunnan vaikutusmekanismit ovat edelleen paljolti avoimia. Monien tutkijoiden mukaan liikuntaan kohdistuvilla odotuksilla sekä hallinnan kokemuksella on merkittävä vaikutus.
Pohdintakysymyksiä
Millaisia kokemuksia sinulla oli koululiikunnasta?
Kuvaa omia kokemuksiasi tyypillisen liikuntaepisodin jälkeen.
Mieti millainen liikunta olisi psyykkisen hyvinvoinnin kannalta erityisen tehokasta.
Miksi nuorten liikkuminen usein lopahtaa peruskoulun päättyessä?
Mikä mielestäsi on sellainen liikuntamuoto, joka tuntuu erityisen hauskalta ja mukavalta?
Miksi liikuntaa käytetään niin vähän masennuksen hoidossa?
Hyötyykö myös liikunnanopettaja psyykkisesti liikunnan harrastamisesta?
Miten kannattaa lähestyä henkilöä, joka ei omaehtoisesti liiku lainkaan?
Pohdi ryhmämuotoisen liikunnan etuja ja haittoja.
Onko kilpailu liikunnan harrastamisen kannalta hyvä vai huono asia?
Luitko tekstin?
Lähde: Liukkonen, J. & Jaakkola, T. (2013). Oppimista tukevan motivaatioilmaston luominen. Teoksessa T. Jaakkola, J. Liukkonen & A. Sääkslahti (toim.) Liikuntapedagogiikka. (298-313). PS-Kustannus.
Oppimista tukevan motivaatioilmaston luominen
Motivaatio liikunnallista elämäntapaa kohtaan syntyy yksilöllisten ominaisuuksien, kuten koetun pätevyyden, tehtävä- ja minäsuuntautuneisuuden sekä sosiaalisen ympäristön yhteisvaikutuksesta. Lukuisten tutkimusten mukaan juuri sosiaalisen ympäristön merkitys erityisesti lasten ja nuorten motivaation syntymisen kannalta on valtaisa. Suotuisan oppimista tukevan motivaatioilmaston luominen onkin yksi opettajan keskeisistä pedagogisista tavoitteista. Jotta suotuisat liikuntakokemukset tavoittaisivat kaikki oppilaat, on tärkeää, että liikuntatunneilla korostetaan itsevertailua, yrittämistä ja uuden oppimista sosiaalisen vertailun sijaan. Tällöin jokainen oppilas voi kokea itsensä päteväksi. Tämän luvun tarkoituksena on esitellä motivaatioilmaston eri ulottuvuuksia sekä tarjota käytännön toimijoille ohjeita oppimista tukevan motivaatioilmaston muodostamiseen.
Motivaatioilmasto
Viime vuosina motivaation kehittymistä liikunnan opetustapahtumassa on tutkittu laajalti sosiaaliskognitiivisesta näkökulmasta, jolloin on syntynyt käsite motivaatioilmasto (Duda & Balaguer 2007; Roberts & Treasure 2012; Standage, Gillison & Treasure 2007). Liikuntapedagogiikassa motivaatioilmastolla tarkoitetaan toiminnan yksilöllisesti koettua sosioemotionaalisia ilmapiiriä erityisesti oppimisen, viihtymisen, psyykkisen hyvinvoinnin ja ennen kaikkea sisäisen motivaation edistämisen näkökulmasta (Ames 1992; Ames & Archer 1988; Dweck & Leggett 1988). Oppilaan kokemuksella koululiikunnan motivaatioilmastosta on vaikutusta ensinnäkin kognitiivisiin motivaatiotekijöihin, esimerkiksi suhtautumiseen onnistumisiin ja epäonnistumisiin, kyvykkyyden kokemiseen sekä arvostuksiin. Ilmasto vaikuttaa myös tunteisiin, kuten viihtymiseen ja ahdistuksen kokemiseen, sekä käyttäytymiseen liittyviin motivaatiotekijöihin, muun muassa liikuntaharrastuksiin, yrittämiseen ja prososiaaliseen käyttäytymiseen. (Ntoumanis 2001; 2005.)
Motivaatioilmastoa liikuntapedagogisessa kirjallisuudessa tarkastellaan useimmin tavoiteorientaatioteorian (Nicholls 1989) näkökulmasta. Luvussa 8 käsitellyn tavoiteorientaatioteorian mukaan kaiken suoritusperusteisen toiminnan tavoite on koetun pätevyyden osoittaminen, jota voidaan heijastaa itsevertailua korostavan tehtäväsuuntautuneisuuden ja normatiivista vertailua korostavan minä- eli kilpailusuuntautuneisuuden kautta (Nicholls 1989). Näin ollen tavoiteorientaatioteoriassa motivaatioilmastokin jaetaan tehtävä- ja minäsuuntautuneeseen ulottuvuuteen.
Tehtävä- ja minäsuuntautunut motivaatioilmasto
Tehtäväsuuntautuneessa motivaatioilmastossa opettaja kannustaa uuden oppimiseen, parhaansa yrittämiseen, omissa taidoissa kehittymiseen sekä yrittämisen jatkamiseen, vaikka oppilas olisi tehnyt virheitä. Samoin tehtäväsuuntautuneessa ilmastossa opettaja korostaa oppilaiden autonomiaa ja yhdessä tekemistä. Minä suuntautuneessa motivaatioilmastossa oppilaat kilpailevat suorituksissa toistensa kanssa, heille on tärkeää onnistua muita oppilaita paremmin, ja he vertaavat suorituksiaan pääsääntöisesti toisten suorituksiin tai erilaisiin normitaulukoihin. Minäsuuntautuneessa ilmastossa oppilaat pyrkivät myös välttämään virheitä eivätkä ole niin kiinnostuneita yhdessä tekemisestä.
Liikunnanopettajalla on suuri vaikutus liikuntatilanteissa vallitsevan motivaatioilmaston muodostumiseen (Jaakkola & Digelidis 2007; Morgan, Kingston & Sproule 2005). Kaikki pedagogiset ja didaktiset ratkaisut, joita opettaja tekee toiminnassaan, vaikuttavat siihen, millaiseksi oppilaat kokevat liikuntatuntien motivaatioilmaston. Jos opettaja on itse kilpailullinen, liikuntatuntien motivaatioilmastosta muodostuu myös helposti kilpailusuuntautunut, ellei hän kiinnitä erityistä huomiota tehtäväsuuntautuneen ilmaston muodostamiseen. Myös oppilaat vaikuttavat itse motivaatioilmaston muodostumiseen. Jos suurin osa heistä on tehtäväsuuntautuneita, kehittyy myös ilmasto helposti tehtäväsuuntautuneeseen suuntaan. Vastaavasti voimakkaasti kilpailullisessa liikuntaryhmässä ilmasto muokkautuu minäsuuntautuneeseen suuntaan.
Tehtäväsuuntautuneella motivaatioilmastolla on havaittu olevan yhteys useisiin merkittäviin sisäistä liikuntamotivaatiota edistäviin kognitiivisiin sekä tunteisiin ja käyttäytymiseen liittyviin seikkoihin, kuten sisäiseen motivaatioon, tehtäväorientaatioon, viihtymiseen, vähäisiin suorituspaineisiin, hyvään koettuun pätevyyteen, fyysisen aktiivisuuden intentioon sekä liikuntataitojen oppimiseen (Bakirtzoglou & Ioannou 2011; Bryan & Solmon 2012; Cecchini ym. 2001; Digelidis & Papaioannou 2002; Digelidis ym. 2003; Escarti & Gutierrez 2001; Gonzalez-Cutre ym. 2009; Gråsten ym. 2012; Jaakkola 2002; Kalaja ym. 2009; Liukkonen ym. 2010; Martin, Rudisill & Hastie 2009; Moreno-Murcia ym. 2011; Papaioannou & Kouli 1999; Papaioannou, Marsh & Theodorakis 2004; Papaioannou, Tsigilis & Kosmidou 2007; Soini 2006; Spittle & Byrne 2009; Valentini & Rudisill 2004; Wallhead & Ntoumanis 2004; Yoo 2003).
Minäsuuntautuneella motivaatioilmastolla on puolestaan havaittu olevan yhteys useisiin liikuntamotivaation kannalta kielteisiin tekijöihin, kuten minäorientaatioon, ulkoiseen liikuntamotivaatioon, huonoon viihtymiseen, kiinnostuksen vähenemiseen ja ahdistuskokemuksiin (Bakirtzoglou & Ioannou 2011; Cecchini ym. 2001; Cury ym. 1997; Jaakkola 2002; Liukkonen ym. 2010; Ntoumanis & Biddle 1999; Papaioannou & Kouli 1999; Spittle & Byrne 2009; Todorovich & Curtner-Smith 2002; Treasure 1997).
Tehtävä- ja minäsuuntautunut motivaatioilmasto eivät juuri korreloi keskenään, eli ne eivät ole toistensa vastakohtia. Liikunnanopetuksessa voikin korostua tilanteen mukaan jompikumpi ilmastotyyppi, tai siinä voivat olla mukana molemmat elementit (Liukkonen ym. 2010; Soini 2006). Tutkimukset ovat osoittaneet, että minäsuuntautunut motivaatioilmasto ei ole motivaation kehittymisen kannalta haitallinen liikunnallisesti taitaville oppilaille, mutta vähemmän taitaville oppilaille se yksipuolisesti dominoivana lisää liikuntamotivaation heikkenemisen todennäköisyyttä (Duda 2001). Opettajan tuleekin varmistaa, että liikuntatunnit sisältävät riittävän määrän tehtäväsuuntautuneita elementtejä. Mikäli toiminta sisältää riittävästi tehtäväsuuntautuneisuutta, opettajalla ei ole tarvetta kilpailullisuuden pois kitkemiseen.
Motivaatioilmastoon vaikuttavat pedagogiset ratkaisut
Motivoinnin kannalta keskeistä on ymmärtää, ettei opettaja pysty suoraan vaikuttamaan oppilaan liikuntamotivaatioon, mutta hän voi muokata liikuntatilanteiden sosiaalisen ilmapiirin sellaiseksi, että se edistää sisäisen motivaation syntymistä. Kaikki tapahtumat ja opettajan tekemät pedagogiset ja didaktiset ratkaisut vaikuttavat siis motivaatioilmaston syntymiseen. Epstein (1989) on kehittänyt niin sanotun TARGET-mallin opetustilanteiden pedagogisten, motivaatiota edistävien elementtien havainnollistamiseksi. Mallin nimi tulee näiden kuuden pedagogisen elementin englanninkielisistä alkukirjaimista:
task eli tehtävien toteuttamistapa,
authority eli opettajan auktoriteetti,
rewarding eli palautteen antaminen,
grouping eli oppilaiden ryhmittelyperusteet,
evaluation eli toiminnan arviointi ja
timing eli joustavuus ajankäytössä. Näiden kuuden pedagogisen ja didaktisen ratkaisun tehtäväsuuntautuneita piirteitä korostamalla opettaja voi vaikuttaa liikuntatuntien motivaatioilmaston kehittymiseen suotuisaan suuntaan.
Tehtävien toteuttamistapa
Koululiikunnassa tehtävien tulee olla monipuolisia ja vaihtelevia, jolloin jokaiselle oppilaalle syntyy positiivia kokemuksia ja onnistumisen elämyksiä. On myös oppilaita innostavaa, jos tehtävät ovat kunkin oppilaan omiin taitoihin nähden riittävän haasteellisia. Tähän päästään eriyttämällä opetusta mahdollisimman paljon oppilaiden taitojen mukaisesti. Tehtäväsuuntautuneessa motivaatioilmastossa esimerkiksi varusteet (pieni vs. iso koripallo, kova vs. pehmeä lentopallo) ja olosuhteet (koripalloteline korkealla vs. matalalla, lentopalloverkko vs. voimistelupenkki "verkkona") ovat valinnaisia. Minäsuuntautuneessa toiminnassa sen sijaan tehtävät ja käytettävissä olevat resurssit, kuten lentopalloverkon korkeus tai uintimatkan pituus ovat samanlaiset kaikille.
Mikäli opettaja antaa oppilaille mahdollisuuksia asettaa omien taitojensa ja toiveidensa mukaisesti sekä liikuntasuorituksen laatuun liittyviä prosessitavoitteita, esimerkiksi koripallon vapaaheitossa oikea sormien ote palloon, että liikuntasuorituksen onnistumiseen liittyviä lopputulostavoitteita, esimerkiksi koripallon heitto koriin, oppilaille syntyy kokemus autonomiasta. Tehtävien eriyttäminen taitojen mukaan tukee myös oppilaiden pätevyyden kokemuksia, koska heillä on tällöin mahdollisuus harjoitella omalla taitotasollaan.
Opettajan auktoriteetti
Opettajan auktoriteetilla on suuri vaikutus oppilaiden motivaatioon. Demokraattiset toimintatavat ja oppilaiden jatkuva kannustaminen osallistumaan päätöksentekoon ryhmän pelisäännöistä, liikuntatuntien sisällön suunnittelusta ja muista ratkaisuista merkitsevät vastuun siirtämistä opettajalta osittain myös oppilaille. Kun opettaja ei määrää ja kontrolloi kaikkea toimintaa liikuntatunneilla, oppilaiden autonomian kokemukset lisääntyvät ja edistävät siten sisäisen liikuntamotivaation muodostumista. Oppilaiden osallistuminen tavoitteiden asetteluun sekä liikuntatuntien suunnitteluun ja toteutukseen sitouttaa heidät toimintaan. He kokevat liikuntatunnin omaksi jutukseen eivätkä opettajan toiminnaksi, johon heidät on pakotettu mukaan ylhäältä määrättyjen opetustavoitteiden toteuttamiseksi. Vastuunantaminen oppilaille lisää heidän kokemaansa autonomiaa.
Palautteen antaminen
Oppilaat haluavat pääsääntöisesti palautetta suorituksistaan. Palaute on hyvä antaa pääosin yksityisesti ja sen perusteella, miten oppilas kehittyy omissa taidoissaan. Tärkeää on antaa positiivista palautetta kovasta harjoittelusta, yrittämisestä ja yhteistyöstä. Hyvä muistisääntö palautteen antamiseen on niin sanottu hampurilaismalli, jossa ylimpänä olevaa paksua sämpylänosaa vastaa myönteinen arvio oppilaan toiminnasta: "Olet tsempannut oikein hyvin lentopallon sormilyönnin oppimiseksi." Tällöin ei synny vastareaktiota vaan oppilas on valmis ottamaan vastaan tulevan informatiivisen palauteosan. Sen jälkeen tulee ohuen, mutta energiaa sisältävän pihvin osuus, jolloin annetaan keskeinen korjaava palaute: "Voisit vielä keskittyä sormien asentoon sormilyönnissä." Lopuksi tulee pehmeä sämpylän alaosa eli myönteinen kokonaisarvio: "Kaiken kaikkiaan olet edistynyt mukavasti lentopallotaidoissasi." Näin voi varmistaa, että palautetapahtumasta jää oppilaalle hyvä maku eli myönteinen emotionaalinen kokemus ja tilanteesta syntyy myönteiseksi koettu oppimistapahtuma, joka edistää oppilaan pätevyyden kokemuksen syntymistä.
Jos palaute - joko positiivinen tai negatiivinen - annetaan julkisesti koko opetusryhmän edessä, se johtaa sosiaaliseen vertailuun. Vastaavasti jos opettaja antaa positiivista palautetta ainoastaan silloin kun oppilas on saavuttanut muita paremman suoritustuloksen tai vaikkapa normitaulukkoon suhteutettuna hyvän testituloksen, oppilaalle ei muodostu myönteistä autonomian ja fyysisen pätevyyden kokemusta. Opettajan tulisikin antaa palautetta pääsääntöisesti yksityisesti ja varmistaa, että hän palkitsee oppilaita myös omasta kehittymisestä, yrittämisestä ja yhteistyöstä.
Oppilaiden ryhmittelyperusteet
Suotuisaa motivaatioilmastoa edistää taidoiltaan erilaisten, heterogeenisten ryhmien muodostaminen riippumatta esimerkiksi oppilaiden koosta, taidoista tai sukupuolesta. Näin voidaan vähentää sosiaalista vertailua liikuntaryhmän sisällä ja toisaalta tuetaan sosiaalisen yhteenkuuluvuuden tunnetta. Ryhmien muodostaminen oppilaiden taitotason mukaan synnyttää helposti sosiaalista vertailua. Oppilaille tulee tällöin ilmeiseksi, ketkä kuuluvat parhaaseen kastiin ja ketkä taas ovat muita huonompia liikunnallisilta taidoiltaan.
Räikein negatiivinen esimerkki motivaatiota latistavasta ilmastosta on niin sanottu kapteenijako, jossa pelaajat valitaan ryhmiin liikunnallisen kyvykkyyden perusteella. Tällainen ryhmittely heikentää voimakkaasti erityisesti taidoiltaan muita heikompien oppilaiden fyysisen pätevyyden kokemuksia. Parempi vaihtoehto on esimerkiksi jako arpomalla eli asettamalla oppilaat jonoon pituusjärjestykseen ja määrittelemällä sitten joka toinen oppilas jonossa "ykkösiin" ja joka toinen "kakkosiin".
Yhteistoiminnallisissa ryhmissä korostuvat toisten auttaminen ja ryhmäkiinteys. Motivoinnin kannalta opettajan tärkeä tehtävä onkin korostaa oppilaiden välistä yhteistyötä liikuntatunneilla. Myös eriyttäminen on tärkeää toiminnan ryhmittelyssä. Eriytetyt ja yksilölliset tehtävät takaavat osaltaan oppilaiden pätevyyden ja motivaation harjoiteltavissa tehtävissä.
Toiminnan arviointi
Se, miten opettaja arvioi toiminnan onnistumista ja epäonnistumista, vaikuttaa oppilaiden motivaatioon. Erityisesti persoonallisuuteen liittyvä arvostelu sekä moittiminen ja omien valintojen kunnioittamisen laiminlyönti uhkaavat oppilaiden viihtymistä. Arvostelutilanteen ja sosiaalisen suoriutumispaineen aiheuttamalla ahdistuksella on haitallinen vaikutus suoriutumistilanteissa, ja vähitellen se heikentää liikuntamotivaatiota.
Oppilaiden omissa taidoissa ja henkilökohtaisissa tavoitteissa kehittymisen, parhaansa yrittämisen, suoritusprosessissa edistymisen sekä liikuntaryhmän oppilaiden yhteistyön korostaminen toiminnan arviointikriteereinä tukee tehtäväsuuntautunutta ilmastoa. Pelkästään lopputuloksiin ja sosiaaliseen vertailuun keskittyvä toiminnan arviointi taas tukee minäsuuntautunutta ilmastoa, jolla on oppilaiden pätevyyden kokemusten ja siten liikuntamotivaation edistymisen kannalta epäsuotuisa vaikutus.
Myös virheisiin suhtautumisella on merkittävä motivaatioilmastoa säätelevä vaikutus. Virheitä tulisi pitää olennaisena ja välttämättömänä osana oppimista. Ne hän antavat hyödyllistä tietoa siitä, mitä kannattaa yhä harjoitella ja mitä tehdä toisin. Oppilaat olisi myös hyvä ottaa mukaan arviointiprosessiin keskustelemalla heidän kanssaan liikuntatehtävissä onnistumisesta suhteessa kunkin omiin taitoihin ja resursseihin sekä kannustamalla heitä itse arvioimaan omien tavoitteidensa realistisuutta ja haasteellisuutta sekä tavoitteiden toteutumista ja toteuttamiskeinoja.
Joustavuus ajankäytössä
Oppimiseen, suorituksiin ja testeihin käytettävä aika on minäsuuntautuneessa motivaatioilmastossa rajattua. Jokainen saa tehdä yhden suorituksen, koska se riittää esimerkiksi normatiivisen vertailun ja ranking-järjestyksen tekemiseen. Minäorientoituneessa ympäristössä opettaja käyttää enemmän aikaa lahjakkaimpiin oppilaisiin. Tehtäväsuuntautuneessa ilmastossa oppimiseen käytettävän ajankäyttö ja suorituskertojen määrä on sen sijaan joustavaa. Jokainen saa tehdä niin monta suoritusta, että henkilökohtainen paras tulos saadaan esille. Jokainen oppilas on tällöin yhtä tärkeä. Aika, joka tarvitaan uusien asioiden oppimiseen, on hyvin yksilöllistä. Siksi liikuntatunneilla tulee antaa riittävästi aikaa jokaiselle oppilaalle taitojen sisäistämiseen. Opettajan työn kannalta tämä tarkoittaa myös sitä, että hän pystyy tarvittaessa poikkeamaan alkuperäisestä tuntisuunnitelmastaan.
Yhteenveto suotuisan motivaatioilmaston elementeistä
On tärkeää huomioida, että minäsuuntautuneisuuden määrällä ei ole merkitystä, kunhan opettaja varmistaa, että hänen toiminnassaan on vähintään yhtä paljon tehtäväsuuntautuneisuutta mukana. Kilpailut ja sosiaalinen vertailu kuuluvat oleellisena osana liikuntaan ja urheiluun, mutta kaikkien oppilaiden motivaation kannalta on edullista, jos toiminta tarjoaa myös muita mahdollisuuksia kokea itsensä hyväksi ja päteväksi kuin pelkästään kilpailulliset lopputulokset. Erityisesti liikunnassa huonosti menestyvien oppilaiden normatiivinen vertailu heikentää viihtymistä ja sisäistä motivaatiota. Opettajan ei siis tarvitse kitkeä toiminnastaan kilpailullisuutta pois, kunhan hän keskittyy luomaan motivaatioilmastoa tehtäväsuuntautuneeksi. Taulukossa 1 on esitetty yhteenveto oppilaiden motivaation kehittymisen kannalta suotuisan motivaatioilmaston elementeistä.
Tutkimustuloksia liikunnanopetuksen motivaatioilmaston säätelystä
Braithwaite, Spray ja Warburton (2011) laativat meta-analyysin, jossa he analysoivat yhteensä 22:ta koululiikunnassa toteutettua TARGET-mallia soveltanutta interventiota. Analyysin mukaan TARGET-mallia toteuttaneet interventiot tuottivat positiivisia muutoksia eniten oppilaiden käyttäytymiseen, esimerkiksi lisääntynyttä fyysistä aktiivisuutta ja parempia motorisia taitoja. Toiseksi eniten mallin käyttö vaikutti affektiivisiin tekijöihin, muun muassa viihtymiseen ja vähäisiin ahdistuskokemuksiin, ja myös useisiin kognitiivisiin tekijöihin, kuten koettuun pätevyyteen ja tehtäväsuuntautuneisuuteen.
Yksittäiset interventiotutkimukset ovat osoittaneet, että säätelemällä liikunnanopetuksen motivaatioilmastoa TARGET-mallin tehtäväsuuntautuneiden elementtien mukaan on saatu lisättyä viihtymistä, vähennettyä ahdistuneisuutta ja vaikutettua myönteisesti koettuun pätevyyteen, sisäiseen motivaatioon, tehtäväsuuntautuneisuuteen ja auttamiskäyttäytymiseen. Lisäksi mallin käyttö on auttanut luomaan myönteisiä asenteita harjoittelua kohtaan, vahvistanut uskomusta, että yrittäminen tuottaa onnistumista, lisännyt fyysistä aktiivisuutta ja yrittämistä liikuntatunneilla sekä parantanut motorisia taitoja. (Barkoukis, Tsorbatzoudis & Grouios 2008; Barkoukis, Koidou & Tsorbatzoudis 2010; Christodoulidis, Papaioannou & Digelidis 2001; Digelidis 2000; Digelidis ym. 2003; Goudas, Biddle & Fox 1994; Jaakkola 2002; Jaakkola & Liukkonen 2006; Kalaja 2012; Kokkonen 2003; Martin ym. 2009; Morgan & Carpenter 2002; Morgan ym. 2005; Papaioannou ym. 2007; Spittle & Byrne 2009; Theebom, De Knop & Weiss 1995; Treasure & Roberts 2001; Wallhead & Ntoumanis 2004; Weigand & Burton 2002.)
Nämä tutkimustulokset osoittavat, että TARGET-mallin mukaisilla opetusmenetelmillä on mahdollista lisätä tehtäväsuuntautuneen motivaatioilmaston kokemusta ja vaikuttaa positiivisesti oppilaiden liikuntamotivaatioon ja muihin keskeisiin oppimistavoitteisiin. Kirjan luvussa 8 käsiteltiin oppilaan motivaatiota ja yhtenä keskeisistä lähestymistavoista mainittiin itsemääräämisteoria, jonka mukaan sisäisen motivaation kulmakivet ovat pätevyys, autonomia ja yhteenkuuluvuus. Tarkasteltaessa opettajan luomaa tehtäväsuuntautunutta motivaatioilmastoa on tärkeää huomioida, että korostamalla tunnin tehtäväsuuntautuneisuutta opettaja edistää kaikkia näitä kolmea sisäisen motivaation tekijää.
Taulukko 1. Koululiikunnan motivaatioilmaston rakenteet ja pedagogiset toimenpiteet, joiden avulla tuetaan oppilaiden sisäisen liikuntamotivaation kehittymistä (mukailtu Duda & Balaguer 2007; Epstein 1989; Jaakkola & Digelidis 2007; Liukkonen 2010; Liukkonen, Jaakkola & Soini 2007)
Motivaatioilmasto suomalaisessa liikunnanopetuksessa
Soini (2006) tutki yhdeksäsluokkalaisten, Kalaja (2012) seitsemäsluokkalaisten ja Liukkosen tutkimusryhmä (2010) kuudesluokkalaisten suomalaisoppilaiden kokemuksia koulun liikunnanopetuksesta. Kaikissa edellä mainituissa tutkimuksissa oppilaat kokivat ilmaston selvästi enemmän tehtävä- kuin minäsuuntautuneeksi. Tutkimukset ovat myös osoittaneet, että suomalaiset tytöt ja pojat kokevat motivaatioilmaston eri tavoin. Sekä seitsemäs- että yhdeksäsluokkalaisista pojista suomalaisen koululiikunnan motivaatioilmasto on enemmän minäsuuntautunut kuin tyttöjen arvion mukaan (Kalaja 2012; Soini 2006). Lisäksi Soinin tutkimuksessa (2006) pojat kokivat autonomiaa ja yhteenkuuluvuutta liikuntatunneilla enemmän verrattuina tyttöihin. Soinin (2006) tutkimus osoitti myös, että motivaatioilmaston kokemus on hyvin yksilöllistä. Oppilaiden kokemuksissa on paljon vaihtelua siitäkin huolimatta, että he osallistuvat samoille liikuntatunneille.
Yhteenveto
Opettaja ei pysty suoraan vaikuttamaan oppilaan liikuntamotivaatioon, mutta hän voi muokata liikuntatilanteiden sosiaalista ilmapiiriä sellaiseksi, että se edistää sisäisen motivaation syntymistä.
Oppilaiden motivaatiota parantaa tehtäväsuuntautunut ilmapiiri, jossa opettaja kannustaa uuden oppimiseen, parhaansa yrittämiseen ja omissa taidoissa kehittymiseen sekä yrittämisen jatkamiseen, vaikka oppilas olisi tehnyt virheitä.
On syytä välttää minäsuuntautuneen motivaatioilmaston yksipuolista edistämistä, erityisesti oppilaiden korostunutta kilpailemista suorituksissa toistensa kanssa. Minäsuuntautuneessa motivaatioilmastossa oppilaille muodostuu liian tärkeäksi onnistua muita paremmin, he vertaavat suorituksiaan pääsääntöisesti toisten suorituksiin tai normitaulukoihin ja ahdistuvat virheistä uuden oppimisessa.
Tärkeimpiä liikunnanopettajan jokapäiväisiä pedagogisia ratkaisuja, jotka vaikuttavat motivaatioilmastoon, ovat tehtävien toteuttamistapa, opettajan auktoriteetti, palaut teen antaminen, ryhmittelyperusteet, oppilasarviointi ja joustavuus ajankäytössä.
Pohdintakysymyksiä
Pohdi, kuinka voit luoda kyvykkyyden kokemuksia myös niille oppilaille, joilla on muita heikommat liikunnalliset taidot.
Millaisella tavoitteenasettelujärjestelmällä varmistat parhaiten oppilaiden motivaation kehittymisen suotuisaksi liikunnallista elämäntapaa kohtaan?
Miten voit tukea oppilaiden autonomiaa liikunnanopetuksessa?
Miten voit tukea sosiaalisen yhteenkuuluvuuden tunnetta liikunnanopetuksessa?
Luitko tekstin?
Perheliikunta (Suomen latu)(target="_blank")
Perheliikunnan vinkkikortit (Suomen Mielenterveysseura)(target="_blank")
Ideoita perheliikuntaan (Liiku)(target="_blank")
Lapset kertovat – mitkä vanhempien toimet innostavat liikkumaan, mitkä eivät? (Jyväskylän yliopisto)(target="_blank")
Luitko tekstit?
TENTTIKYSYMYKSET:
• itsemääräämisteoria
• koettu autonomia
• sosiaalinen yhteenkuuluvuus
• koettu pätevyys
• sisäinen motivaatio
• tavoiteorientaatio
• tehtäväsuuntautuneisuus
• minäsuuntautuneisuus
• motivaatioilmasto (tehtävä, auktoriteetti, palautteen antaminen, ryhmittely, arviointi, ajankäyttö)
Halutessasi voit liittää tehtävään mukaan kahden kuukauden liikuntasuunnitelman perheelle.
Aloita lukemalla ensin tehtävä 2 ja siirry sen jälkeen lukemaan aineisto.
Lasten ja nuorten hyvä harjoittelu (Hämäläinen, K. 2019. Lasten ja nuorten hyvä harjoittelu. Suomen Olympiakomitea. Suomen Valmentajat.)(target="_blank")
Luitko tekstin?
Tässä tehtävässä tunnistat hyvän valmentajan ominaisuuksia ja pohdit omia valmentajantaitojasi niiden kautta. Tehtävä on kaksiosainen:
1) oman tekstin tuottaminen aiheesta ”hyvä valmentaja”
Lue tämän teeman materiaaleista teksti ”Lasten ja nuorten hyvä harjoittelu”. Kirjoita tämän tekstin pohjalta essee-tyyppinen vastaus siitä, millainen on mielestäsi hyvä lasten ja nuorten valmentaja. Tuo tekstissäsi selkeästi esiin lähdeviitteitä käyttämällä, että olet perehtynyt annettuun materiaaliin. Tämän jälkeen pohdi tehtävässä omia valmentajan taitojasi -> Millainen valmentaja sinä olet tällä hetkellä? Mitkä ovat omat vahvuutesi valmentajana ja mitä ominaisuuksia aioit jatkossa kehittää ollaksesi vielä parempi valmentaja? Otsikoi kirjoitelma itse. Kirjoitelmaan laajuus oltava vähintään 700 sanaa.
2) toisten opiskelijoiden tekstin lukeminen oman oppimisen tueksi.
Kun olet kirjoittanut ja palauttanut ensimmäisen osion vastauksesi, voit kirjautua keskustelupalstalle alla näkyvästä painikkeesta.
Kopio nyt ensimmäisen osion vastauksesi ja lisää se keskustelupalstalle muiden opiskelijoiden nähtäväksi. Jos kirjoituksesi sisältää sellaista tekstiä, jota et halua muiden lukevan, voit poistaa sen osan.
Lue muiden opiskelijoiden tekstejä. Mitä ajatuksia ne sinussa herättävät? Ajatteleeko hän hyvästä valmentajasta samalla tavalla? Saitko uusia näkemyksiä omaan valmennukseesi? Kirjoita oma vastauksesi alla näkyvään kommenttikenttään (min. 2450 merkkiä).
Avaa Discord-ohje(target="_blank")
Aloita lukemalla ensin tehtävä 3 ja tutustu sen jälkeen aineistoon.
Luitko tekstin?
Luitko tekstin?
Luitko tekstin?
Luitko tekstin?
Luitko tekstin?
Luitko tekstin?
Luitko tekstin?
Luitko tekstin?
Luitko tekstin?
Luitko tekstin?
Luitko tekstin?
Luitko tekstin?
Luitko tekstin?
Luitko tekstin?
Vertaisarvioidut tutkimusartikkelit (Liikuntatieteellinen seura)(target="_blank")
Lisää liikettä lasten ja nuorten arkeen (Koulun terveyskirjasto / Duodecim)(target="_blank")
3–10-vuotiaiden lasten motoriset perustaidot (Jyväskylän yliopisto)(target="_blank")
Koulupäivän aikainen liikunta ja oppiminen (Opetushallitus)(target="_blank")
Motoristen taitojen ja lihasvoiman vuorovaikutus lapsuudessa ja nuoruudessa (Jyväskylän yliopisto)(target="_blank")
Vanhempien ja kavereiden tuen yheys nuoruusiän fyysiseen aktiivisuuteen (Liikuntatieteellinen Seura)(target="_blank")
Luitko tekstit?
Ohjeet webinaarivideon tekemiseen:
Palauta webinaarimainos tänne
Palauta valmis webinaarivideo tänne Lataa video omalle YouTube-tilille ja lisää tähän linkki videoosi.
Hyvä, voit nyt siirtyä seuraavaan osioon: Soveltava osuus / Trainer4You